教育技术学的“学科”与“跨学科”发展

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教育技术学的“学科”与“跨学科”发展

作者 浏览 发布时间 2016-05-09 11:13

    我国学术界多年来一直存在着很多学科情结，差不多每一个学术领域都致力于自身的学科建设，学科也是教育技术学孜孜以求的奋斗目标。但是学科的生成和发展并不是基于人们情感的追求，其背后承载着特定的价值和使命。因此，发掘学科承载的价值，并探索学科发展的逻辑路径便成为我们思考的问题。另外，随着社会历史现实的变化和科学思维的转型，跨学科研究成为科学研究的必然趋势，在跨学科视野中对教育技术学予以审视，我们可以得到新的认识和发展动力。

　　一、学科与跨学科：科学发展的两种样式

　　“学科”是一个使用频率极高的词汇，人们一般从知识和制度两个层面对它进行把握，即学科作为知识分类体系和学术组织形式。如果对学科的内涵继续追问，我们还需从其产生的根源和哲学视角形成进行深入探讨，以揭示其内在本质。虽然学科起源于中世纪大学，但真正意义的学科是近代科学的产物。到了近代，随着人类认识能力的提高和主体意识的觉醒，科学取得了重大突破，新理论、新学说不断涌现，科学知识与科学家群体开始走向分化和分工，原本统一的知识领域分化成若干独立的学科研究领域。因此，学科可以认为是人类为了便于对世界的认识而建构起来的知识分类体系及规范。学科具有历史的必然性，“把自然界分解为各个部分，把自然界的各种过程和事物分成一定的门类，对有机体的内部按其多种多样的解剖形态进行研究，这是最近四百年来在认识自然界方面获得巨大进展的基本条件。”[1]可以说，学科的出现极大地促进了科学进步和人类认识能力的提高。

　　学科的形成并非是自发的，而是在现代性影响下的一个自觉过程。随着现代性的扩张，人类社会走向“领域分离”，即整个社会被分解成若干个相对独立的活动领域，每个领域都形成了自身的运作法则。学科的发展及其法则的生成也是建立在现代性叙事模式之上的，即坚持主客二元的认识论与“理性”的核心地位，并在知识生产上追求“宏大叙事”，主张知识的主题性、整体性和统一性。而且，现代性的文化模式还“作为自觉的制度安排而构成社会运行的内在的机理和图式”[2]，因此，每个学科还必须建立起相应的学科组织和规范，以保障学科秩序的规范化。具体来说，每个学科通过建构自身独有的核心问题、基本概念与理论等形成一个相对独立的、自律的知识性场域，并建立起自身的学科制度，以维护本学科的秩序。于是，一个知识领域在自身学科法则的引导下获得了特定的学科理论体系，这种理论体系具有不可替代的问题对象和认识方式，进而获得自身存在的合法性依据，立足于学科之林。可以说，学科构成了科学发展的一种现代性“样式”，这种样式至今仍具有强大的生命力。

　　进入20世纪下半叶，跨学科悄然成为科学发展的另一种样式。简单地说，跨学科是对两门或多门的学科进行整合，这种整合包括不同学科的概念、方法和理论等。跨学科的出现具有时代的必然性，在信息化时代文化整合潮流的影响下，传统的领域界限逐渐模糊，整个社会结构呈现相互融合渗透的趋势，呈现“再一体化”的特征，并且随着复杂性思维成为人类认识的新范式，科学发展也由分化走向融合，跨学科成为科学发展的新特征。跨学科研究不是科学的偶然表现和学者的主观臆想，是科学研究的本质表现和必然要求。跨学科与学科存在密切联系，一方面，跨学科研究与学科研究具有互补性，学科具有封闭性和人为主观性，甚至学科划分本就是“一种历史的错误”，学科研究固守某一研究对象或方法，具有较大局限性。而跨学科研究多是基于问题的研究，具有综合性，是对各个学科视角的整合。而另一方面，跨学科研究是建立在学科研究的基础上，学科研究为跨学科研究提供必要的知识基础和研究方法，跨学科不是对学科的否定，跨学科研究的最高形式是一门新学科的生成。所以说，跨学科研究最终指向学科研究，两者又是辩证统一的。

　　二、学科：教育技术学研究的现代性样式

　　学科是教育技术学发展的一种必然的现代性样式和获得合法性地位的必由之路，教育技术学在通往学科的道路上必须经历一个“学科化”的过程。学科化不仅能促进教育技术学建立基本的学科模式与框架，还对教育技术学予以现代性与科学化的洗礼。由于“学科化过程本身始终交织着知识本身内在逻辑与外部逻辑这两种力量，”[3]而且知识和制度构成了学科的二元视界，教育技术学的学科化可以从知识和制度两方面进行讨论。

　　(一)教育技术学知识的体系化

　　学科是对知识进行分门别类的载体，但学科知识具有自身的内在规定性，在知识论上能使科学认识达到“思维中的具体”，并能在一定学科条件和边界的范围内从整体上再现和把握被认识的客体。[4]而且在现代性和自然科学知识霸权的影响下，各个学科都努力追求客观中立的知识立场，追求知识的普遍性和确定性，并表现为一个概念与范畴构成的系统性、整体性的理论体系。

　　理论作为一个系统，会始于一个核心，并发端于它的核心问题。[5]而且，“从学科的产生和发展过程来看，决定一门学科独特性质的关键性因素是所研究的问题，而不是研究对象的范围，更不在于名称的不同。”[6]因此，任何一个学科都必须具备自身的核心问题，在核心问题的统照下自觉地进行学科体系的阐述和建构。教育技术学的核心问题在此稍加讨论，，教育技术学起源于20世纪初，是新兴的工业化技术向教育领域渗透的产物。教育技术学从一诞生起，就寻求适当的技术以促进教育的发展和变革。经过近百年的发展，技术形态不断发生变化，教育技术学却一直致力于技术对教育的促进与变革。另外，在教育学科群中，教育技术学也是一门具有浓厚的“技术色彩”的学科，注重媒体、方法和手段的教育应用和具体问题的解决。因此，可以把“技术对教育的促进与变革”作为教育技术学的核心问题。

　　确立学科的核心问题是进行学科宏大叙事的起点。围绕这个核心问题，可以生发出教育技术学一系列重要的研究问题，有助于我们把握教育技术学的理论体系结构。在教育技术学的视野中，教育过程包括教师、学生、教学内容和教学媒体等四个要素。其中，教学媒体是技术性的因素，并且是以“显性”的方式被纳入到教育活动中。它们不再是简单的工具或手段，而是能对整个教育过程起到形塑作用，是教育的一种“存在方式”。教育媒体及相关的技术也是教育技术学的立足点和研究的切入点。于是，教师与技术的问题、学生与技术的问题、教学内容与技术的问题，甚至技术与技术之间的问题，就构成了教育技术学的主要问题。教育技术学便以“技术”作为研究的重心进行自身学科理论的构筑。比如，具有世界范围影响力的AECT定义就把促进学生的学习作为价值指向，把相关的“过程”和“资源”作为研究对象，并以一般的技术活动过程为逻辑主线，进行教育技术范畴和理论体系的论述。

　　其次，研究方法问题是教育技术学面临的一个尴尬问题。按照经典的学科观，独特的研究方法论是一门学科独立的重要标志。而类似教育技术学这样新兴的学科却存在独特方法论或研究方法缺失的现象，这也成为影响其学科身份的瓶颈因素。这个问题还需从教育技术学的学科性质入手讨论。进入现代社会，人们对学科的认识发生了变化，“社会需要的满足和社会问题的解决成为主导学科发展方向的重要力量。”[7]作为一门现代学科，人们对教育技术学的学科认同便遵循的是“社会需求逻辑”，而非传统学科的“知识逻辑”。所以，是否具有独有的研究方法不再是制约教育技术学成为一门学科的条件。另外，研究方法具有工具性和通用性，“一旦发明就能很容易地被其他人用来解决他们的问题。和概念一样，方法一旦发展成熟就无须再考虑它们从何而来。”[8]因此，其他学科的研究方法同样可以在教育技术学中加以运用，独特研究方法论的缺失并不妨碍教育技术学的学科化。

　　最后，教育技术学需要建构自身的学科理论体系。学科是以知识的生产和传播为活动基础的共同体，也是学科与其他共同体相区别的最大标志。如果一个学科缺乏自身的理论体系，那么它的身份独立性则会令人怀疑。需要指出的是，学科理论是知识形式化方法的产物，它以符号结构的非指涉性自律、抽象逻辑的规则化模型和普遍有效性公理为宗旨[9]，是现代性语境中的一种历史必然。

教育技术学的学科理论可以在不同的视角下进行建构，在此不再赘述。但总体来讲，通过一个相对完备的学科理论体系可以呈现为一个相对封闭和自足的教育技术学“场”。这就隔离了教育技术学与其他学科“场”的一些联系，这样便可以把教育技术现象限定在这个自律的场域之中进行有效聚焦，从而展开理性认识和理论建构。更重要的是，通过学科理论的理性建构，能促使教育技术学摆脱笼统、随意的前学科研究状态，建立起充满秩序的和确定性的学科逻辑框架和清晰的学科立场。这对教育技术学来说尤为重要，由于技术发展和学科性质的因素，教育技术学研究中一直存在赶技术“时髦”的现象，对新技术的教育应用颇为关注，但这无形之中忽视了学科知识积累和理论建构的继承性，导致了教育技术学研究的表面繁荣和知识的内在贫乏并存的尴尬局面。因此，教育技术学理论体系的建构成为学科发展的一个重要任务。

　　当前，也有人对学科取向研究提出质疑，认为学科体系意识束缚学科的发展。需要指出，学科理论体系是认识过程中不可逾越的产物，它如同“建筑物的骨架和脚手架；人们只要不是无谓地停留在它们面前，而是深入到大厦里面去，那就会发现无数的珍宝”，而且“在一切哲学家看来，‘体系’是暂时性的东西，因为体系产生于人的精神的永恒需要，即克服一切矛盾的需要”[10]。可以说，学科的目的在于深化对世界的认识，它“不是知识狂欢的舞会，而是理性思维的圣地”[11]，学科理论体系是人类理性认识不可缺失的一环，会作为一种认识手段一直存在下去。

　　(二)学科组织的制度化

　　制度化是现代性的一个突出表现。在这个意义上，“现代性指社会生活或组织模式”[12]，学科是一个科学研究领域制度化的结果，它“首先是一个以具有正当资格的研究者为中心的研究社群。各个体为了利于相互交流和对他们的研究工作设立一定程度的权威标准，组成了这个社群。”[13]学科必须具备一定的制度来维持其正常秩序，制度构成了学科发展的组织模式与框架。同时，学科制度悄然划定了学科边界，在制度允许范围内的活动能得到鼓励和保护，超越制度范围的活动则会受到惩罚。于是，学科便逐渐内敛成为一个相对封闭的学科部落，而学科边界又进一步强化了学科知识的合法性建构和制度建设。

　　从制度的起源和形成路径来看，制度可分为内在制度和外在制度。内在制度是从实践经验中演化出来的，是非设计的、自生自发的秩序，往往以习惯习俗、道德规范以及内化规则等方式表现出来。而外在制度则是为了实现特定目的而设计的，并具有强制性。这两种制度相互补充，共同构成了学科的发展框架。

　　在我国，教育技术学是一种“舶来品”，它是在国家政策的强势主导下逐步得以发展，政府的行政权力发挥着突出作用。可以说，在国家意志的干预下，教育技术学的外在制度以及相应的学科建制可以得以迅速建构。特别是改革开放后，教育技术学得到迅猛发展，先后成立了中央电教馆、中国电化教育协会等一批专业性的研究机构和协会，创立了《电化教育研究》等一批专业期刊。而且，随着教育技术学(及其前身电化教育学)被列入“学科目录”，教育技术学成为高校教育的一门专业，并由相应的院系等实体建制作为办学依托，拥有稳定的教学科研队伍，遴选一些卓有影响力的学科带头人，并出版发行了一批代表性的教材专著，为学科发展奠定了良好的物质基础。当前，教育技术学是教育学中的二级学科，在高校形成了一套从学士、硕士到博士的完整的人才培养体系，具备了完整的学科培养制度、学科评价和学科基金等制度。随着教育技术学科建制日益完善，相关的组织机构和专业队伍日趋壮大，呈现多元化的发展趋势。

　　需要指出的是，学科制度的形成应该发轫于非正式的内在制度，然后设计出相关的外在制度以规范学科的发展。学科外在制度是内在制度的延伸，是建立在学科自发生成的共识性的学术道德和规范基础之上的。而且，学科内在制度是在学科与科学发展过程中长期积淀和自然生成的结果，短期内无法通过制度引进或政策干预而成。而且，受到我国传统文化的影响，学科制度中还存有农业文明遗留下人情化的、经验化的宗法文化基因以及其他学术之外的因素，这在很大程度上制约了教育技术学的学科制度建设。因此，教育技术学虽然在国家意志的干预下，借助学科外在制度短期内获得了合法性的建制，但由于缺乏自生自发的学科逻辑和自我强化的学科内在机制和规范，在教育技术学的学科建设中也不可避免地出现制度建设“外强内弱”的“空心化”的现象。

　　学科内在制度建设需要从学科自身入手，可以从以下三方面进行。首先，树立学科发展的场域观。布迪厄认为，每个场域都拥有自身的逻辑和必然性，一个场域的逻辑不能化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。[14]学科作为一种学术型场域，理应超越一种普遍的社会总体逻辑，建立自身的价值取向和活动准则，从而走向学科独立与自律自觉，这是学科内在制度建构的逻辑前提。其次，强化学科研究的科学性。学科建设制度之所以出现“空心化”现象，是由于很多非学科或前学科的因素的渗透与干扰，而学科内在制度必然是建立在科学自觉的基础上。因此，学科研究要遵循科学知识的规定性以及增长逻辑，以增进科学的知识资本和捍卫学科的自主性，为学科制度的生成创设良好的内生环境。最后，从某种意义上说，学科制度的问题又是学者行为的问题，而且“规则和规范是在社会化进程中孕育的，形成的动力也来自过程本身”[15]。因此，学者需具备求真务实的科学精神和执著真理的独立精神，用科学的精神气质约束自身行为，自觉遵守科学的规范结构，在学科活动中逐步孕育出相应的规则与制度。可以说，学者的行为自律是学科内在制度建设的主体性因素。

　　三、跨学科：理解教育技术学的钥匙

　　教育技术学起源于20世纪初的视觉教学运动，随着众多学科的渗透逐渐得以发展，可以说它本是跨学科研究的产物。虽然教育技术学被认为是教育学的一门分支学科，但它天生带有的跨学科基因，无论是学科体系结构，还是学科组织形式，都与经典的学科划分标准格格不入，这在很大程度上归因于教育技术学的跨学科性。甚至可以说，“跨学科”构成了教育技术学发展的存在方式，是理解教育技术学的钥匙。

　　(一)教育技术学的跨学科性

　　教育技术学的跨学科性可以从两方面进行考察，一方面是从教育技术学动态的历史发展过程进行历时性考察，另一方面是从教育技术学静态的学理逻辑结构进行共时性考察。

　　先从学科发展历史的角度进行探讨。教育技术学作为一个跨学科研究和实践的领域，不断融合教育学、心理学、系统科学等学科以及视听媒体、计算机与网络技术等媒体技术的理论和方法，并先后经历了视觉教学、视听教育、视听传播和教育技术学等发展阶段。随着新理念和新技术的不断加盟，教育技术的内涵及其实践活动不断得到丰富，教育技术学的学科边界也随之拓展。其中，科学技术的发展和渗透对教育技术学具有总体性的促进作用，教育技术学的几次重大变革都是由新技术的渗透引发的，而且科学技术往往是以教育媒体的形式成为教育技术的重要标志。但媒体技术不是单独发挥作用的，它总是与某种教育理念存在契合关系。比如，网络媒体与建构主义学习理论就有不解之缘，网络媒体为建构主义学习理论的运用搭建了良好的平台，能创设自主学习情境，从而有效促进学生学习和教育变革。可以说，教育理念与技术的融合构成了教育技术学发展的主旋律。

　　另外，教育技术学在发展过程中与亲缘学科以及一些相邻学科始终保持着千丝万缕的联系，特别是与学习理论以及技术学科的发展保持着良好的共振状态。教育技术学既要与这些学科展开竞争，以获取必要的学术资源和话语权，又要与这些学科进行理论和方法的交流，继续获取理论滋养。否则，一旦失去亲缘学科和相邻学科的支持，教育技术学将会失去前进的动力，迷失在学科之林中。可见，教育技术学的发展史就是一部跨学科研究史。

　　教育技术学的跨学科发展史引发我们思考这样的问题：为何教育技术学与其他学科存在跨学科研究现象，如何对待教育技术学与其他学科的边界纠纷？这些都是困扰教育技术学发展的原点性问题，对这些问题的回答需要从逻辑的维度揭示教育技术学的跨学科性。

　　跨学科是科学发展的趋势，学科之间的界限变得越来越模糊，教育技术学也需要借鉴其他学科的概念、理论和方法，它与其他学科进行学科渗透在所难免。更进一步说，研究对象的特征内在地规定着学科的性质。教育技术现象及规律构成了教育技术学的研究对象，教育技术学的跨学科性还需要考察教育技术的特征。教育技术是相关的教育因素和技术因素互动生成的，它既表现为一种教育活动，也呈现出一种技术形态。而无论教育还是技术都是社会活动的公共领域，具有公共性，教育问题和技术问题都备受关注，人们从不同学科或不同视角展开研究，因此，教育技术学不可避免地受到其他学科的关注。另外，教育技术问题本身具有复杂性，它不但涉及单纯的认知因素，还涉及文化、习俗、情感等诸多非理性因素，而且它与教育系统的其他要素存在密切联系，这种联系可能是偶然的和随机的，其中每一个要素的微小变化都会引起相关因素的非预期变动。因此，教育技术学研究必须超越简单的对象化和线性认识，走向跨科学研究。

　　因此，教育技术学的学科结构相对较为松散，具有明显的开放性，而且更侧重强调知识的有效性，“更倾向于折中，而不是固执地坚持自己的认识论观点”[16]。另外，教育技术学学科成员的知识背景也较为多元，具有教育学、心理学、哲学以及计算机科学等学科背景的学者到教育技术学进行“客串”的情况随处可见，而具有教育技术学背景的研究者跨界到其他学科的情况也不鲜见。可以说，教育技术学的学科边界具有较强的渗透性，与其他学科存在“你中有我，我中有你”的跨学科现象。而且，教育技术学的学科边界不是一成不变的，随着学科概念的变迁和实践范围的扩大，学科边界也在逐渐迁移。所以说，学科边界不是绝对的实体，而是学科群体在多种可能性中建构的产物，学科之间与其争论学科边界的划分，不如跨越边界，寻求跨学科的合作共赢的新空间。

(二)教育技术学的跨学科发展路径

　　教育技术学的跨学科发展路径可以遵循问题导向型和学科导向型两种跨学科研究路径。问题导向型的跨学科研究往往从现实的问题出发，诉求于各门学科知识以完成对问题的解决。这种跨学科研究并不致力于学科体系的完善与发展，没有明确的学科归向，而是追求一种“有用的知识”。学科驱动型的跨学科研究则是沿着一定的学科逻辑路线展开研究的，有意识汲取不同学科的概念、方法和理论，来拓展或深化本学科的理论体系。

　　教育技术学的问题导向型跨学科研究几乎遍布每个学科角落。这种研究一般是以无意识的自然生长的方式进行的，往往基于一个综合性或复杂性的研究问题，它可以是现实问题，也可以是理论问题。比如，网络教学平台设计开发就是一个基于现实问题的跨学科研究，这就需要教学设计、学科教学、技术开发以及艺术设计等多个学科知识、方法和技术之间的整合，甚至需要组建一个跨学科团队进行协同工作。通过跨学科研究不仅能解决教育技术问题，还能起到概念和方法的交流的作用，而且通过问题能在更深层次上形成一个理论或问题共同的交互界面，通过不同学科之间的理解与对话，促进教育技术学与其他学科的共同发展。

　　然而，只着眼于问题极易使教育技术学研究“碎片化”，执著于细节则可能失去对学科整体的理解与把握。特别是当前教育技术学还未形成完善的学科研究纲领，教育技术学不但需要学科内部细节的“精致创新”，也需要学科导向型的跨学科研究进行“顶层设计”，以对整个学科起到引导与规范的作用。尽管我们可以从不同视角、运用不同方法进行这种跨学科研究，但它更多地关注学科概念与范畴本身的确定性与逻辑关系，以及学科体系的完整性与严谨性。而且，这种跨学科研究必须围绕教育技术学的核心问题，表现为核心问题的理论自觉和有意识的建构。

　　在此，可以采用“分层模式”进行教育技术学学科导向的跨学科研究，参照一般科学体系研究的基础理论、中间研究和应用研究的三个层次分类法，我们可以从教育技术哲学理论、基本理论和应用理论等三个层面进行跨学科研究，以拓展教育技术学的理论视野。其中，教育技术哲学理论研究可以借鉴教育哲学、技术哲学以及其他哲学理论，从根本上理解教育技术，回答“教育技术是什么”等元问题，对教育技术话语和实践进行合理性和合法性辩护与阐释。基础理论研究是一种事实性研究，旨在运用教育学、社会学、心理学与技术科学等学科知识以获得教育技术的普遍形式和一般规律，并从不同侧面对各种教育技术现象进行描述、解释和预测。应用理论研究则是一种操作性研究，可以与学科教学论、技术学与艺术学等学科知识进行交叉互融，这种研究侧重对特定事件的描述，往往具有微观具体性，更容易提出新观点、新学说或开辟新领域。通过这种分层模式进行相关研究，可以促进教育技术学展开层次有序的跨学科研究，并能较为全面地对教育技术学的发展进行整体性把握。

　　综上所述，学科与跨学科构成了教育技术学发展的双重路径，学科是教育技术学发展的现代性诉求，它有助于教育技术学获得知识合法性和学科制度的建构。同时，教育技术学具有跨学科性的学科性质，教育技术学的发展需要问题导向和学科导向的跨学科发展路径。可以说，学科和跨学科的双重路径彰显了教育技术学的独特性与合理性，既坚守学科的立场，深化学科的认同，又使学科走向开放，在封闭与开放的辩证统一中推动教育技术学的发展。

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