教育技术学学科建设面临的主要问题

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２００７．５ 中国电化教育 总第 ２４４ 期
文章编号： １００６— ９８６０（ ２００７） ０５— ００１９— ０４

理论与争鸣

理 论 与 争 鸣

教育技术学学科建设面临的主要问题
李子运
（ 徐州师范大学 信息传播学院， 江苏 徐州

２２１００９）

摘要： 近年来 ， 我 国 学 者 对 教 育 技 术 学 的 研 究 对 象 、 科 性 质 、 辑 起 点 、 科 体 系 、 究 方 法 进 行 了 有 益 的 探 学 逻 学 研 索。 回顾我国教育技术学学科发展的过程， 可以发现当前我国教育技术学学科建设应着重探讨教育技术学的学科独 立性 ， 理论发展与实践应用的关系， 学科建设与专业建设的关系以及教育技术学学 派 形 成 等 问 题 ， 以 推 动 教 育 技 术 学发展为自洽、 自为、 成熟的学科， 为教育技术学专业的发展提供强劲的依托。 关键词： 教育技术学； 学科建设； 专业建设； 学科独立性； 学派形成 中图分类号： Ｇ ４０— ０５７ 文献标识码： Ａ

教育技术学的发展已经形成一个独立的学科领 域。期间， 我国学者对教育技术学的研究对象、 学科 性质、 逻辑起点、 学科体系、 研究方法进行了有益的 探索。 完善教育技术学学科的自我构建， 并指导教育 技术实践的发展是当前我国教育技术学学科建设必 须完成的两大任务。本文意欲在已有研究成果的基 础上 ， 对教育技术学学科建设面临的主要问题作一 专门的分析和探讨。 一、 教育技术学的学科独立性 教育技术学作为一门学科在我国的确立， 对教 育实践的价值已无可质疑。目前已经形成本科、 硕 士、 博士完整的教育培养体系， 但由于教育技术学学 科的理论体系尚不成熟， 教育技术学的学科独立性 的教学和工作中应用计算机等技术提高各项工作效 率和效果的努力方向， 并将它作为自己教师专业发 展的一部分。这份计划书也是受训学科教师今后自 我检测的一个重要依据。 对于学科教师来说， 他应该能在掌握所学思想、 理念的前提下， 克服技术条件的限制， 将培训中学到 的 ２１ 世纪基本技能、 项目教学法及行动计划等灵活 地运用到教学中去， 提高教学效果。 如在培训时用的 是 ＰＰＴ ， 那么在教学中如果没有那么多的计算机， 就 可以在透明材质上绘成幻灯片加以使用； 网络的使 用如果不是特别方便， 那就可以采用同学自编报纸 的形式组织所搜集的资料等等。 英特尔 !未来教育基础课 此外， 为了切实提高“ 程项目” 的培训实效， 省级培训机构可以考虑在培训 结束后的一段时间时， 对所有（ 或部分） 已受训学科 教师进行重新考核。 并以此为基础， 对于那些远远落 后于培训目标要求， 且确实有学习需求的已受训学 科教师， 借助于远程培训的方式， 对他们进行“ 召回” 培训。让他们以此复习、 巩固培训内容。

不强， 在一定程度上还存在着“ 学术合法性” 的危机。 教育技术学是以“ 应用信息媒体促进学习” 为生 长点创立起来的， 在教育技术学领域形成了“ 媒体在 教育中的应用” 的研究范式， 此范式促进了学科的初 建和成型， 但也使教育技术学成为媒体技术使用手 册的直接延伸和简单移植， 教育技术学自身的概念、 范畴和体系不完善。 因此， 必须突破“ 应用性” 研究定 势的束缚， 尽快摆脱“ 移植过来的理 论 ＋ 技 术 开 发 ［１］ 和应用手册” 局面 ， 站在教育技术学立场上， 以自身 的逻辑为线索进行学科的研究和建设， 创建能够与 教育学科群中独立二级学科地位相适应的理论体 系、 知识体系、 课程体系。 教育技术学要真正获得独立发展并逐步走向成 熟， 必须处理好教育技术学与其他相关学科的关系， 英特尔!未来教育基础课程项目”培训实效的 “ 提高， 实际上涉及到培训中方方面面的问题， 它是诸 因素交互作用、共同努力的结果。以上仅从培训目 标、 培训内容、 培训实施、 培训后措施等几个方面， 分 析了提高该项目培训实效应考虑的若干问题。由于 篇幅有限， 其他问题 （ 如重视对项目校校长的培训 等） 就不再说明了。 本文虽然分析的是提高“ 英特尔! 未来教育基础课程项目” 培训实效的若干问题， 但文 中的措施对于目前的各种农远教师培训项目仍具有 一定的借鉴意义。

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参考文献：
［１］［２］［４］ 英特尔公司， 美国非赢利组织 ｔｈｅ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｃｏｍｐｕｔｅｒ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ（ＩＣＴ）． 英特尔 !未来教育基础课程骨干教师培训教 材 １．０ 版 ［Ｍ］． 美国： 英特尔公司， ２００６．１３； ２５５； １４． 新机会基金” 培训的分析 ［３］ 袁莉， 约翰?加德纳， 帕米拉?柯文 ． 英国“ 及对我国教师教育技术能力培训的启示（ 三） ［ Ｊ］ ． 教育信息化， ２００５， （ １２ 下） ： ６６— ６９． " 收稿日期： ２００７ 年 １ 月 ２０ 日
责任编辑： 李 馨

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特别是与教学论的关系。我国著名的教学论专家李 秉德教授的一次发言， 被刊载在 《 电化教育研究》 年第 １０ 期上 ［２］， 这不经意的一席话对教育技术 ２０００ 学学科无疑有敲山震虎之效， 几乎动摇了教育技术 学的根基。 何克抗教授就此问题作了详细的回答， 发 表于《 化教育研究》 电 ２００１ 年 第 ４ 期 ［３］， 此 文 力 挽 狂 澜， 彰显了学科的活力。 这一风波将成为学科发展历 史中的佳话。问题并没有因为几篇商榷的论文而消 解， 却因此更加显性化。 教育技术学与教学论同属于教育科学群中独立 的二级学科， 二者是并列关系。 但由于事物具有普遍 联系性， 不同学科的研究对象和研究领域具有一种 多层次的网状结构， 这种结构不仅构成了教育技术 学和教学论的基础， 而且也是整个教育学的主导结 构。 正是这种网状的结构的存在， 使得每个学科在其 合法” 的研究领域内“ 合理” 拓展就会进入另一个学 “ 科的“ 合法” 领地。 从教学论的角度来分析， 教育技术学是从教学 论中分化出来的， 是由于教学手段不断丰富从而导 致的分化并形成独立的学科， 是教学论的分支学科。 其推演的逻辑在教学论著作中俯拾皆是： 吴也显教 授在其著作《 教学论新编》 中这样写到： “ 教学论涉及 的内容日益丰富、 范围日益扩大、 体系日益完善。当 代， 教学论又面临自身的进一步分化。 它的各个组成 课程 部分正在逐步分化出来， 而形成诸如教学原理、 论、教学技术、教育工艺学、教学评论等独立的学 ［４］ 科。” 李秉德教授也指出： “ 教学论工作者也应对教 学论本身进行反思。 ……对于现代教育技术（ 信息媒 体—— 的作用予以充分的认识并进行研究， —笔者注） 使教学论的本身也得到相应的发展与提升， 这是教 ［５］ 学论工作者当前的一项重要而急迫的任务。” 逻辑必须与历史统一， 才能说明逻辑的正确性。 教育技术学产生及发展的情况， 与教育其它的学科 的发展道路有所不同， 教育的许多学科大都是从“ 教 育学” 分化、 演绎出来的。 而教育技术则不然， 教育技 术的产生不是在教育学科本身的发展演化的， 而在 于现代科学技术的发展影响教育、 教学领域的结果。 可见“ 教育技术学是从教学论中分化出来的” 说法与 历史是不相符合的。 教学设计是教育技术学研究的核心， 是教育技术 的思想和方法在教学领域的具体应用， 教学设计理论 的思想精髓在于系统方法在教学实践中的应用。 系统的思想要求考虑影响教学过程所涉及到的 所有要素， 这无疑 “ 又涉及到教学论的许多方面内 容” “ ， 却又构建了另外一个体系” 。二者似乎有着相 同的研究对象和任务。 为什么给人这样的感觉呢？ 教

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育技术学和教学论两者都是形而下的学科， 二者有 着共同的形而上的追求， 各自使用不同话语体系实 现自己对世界的独特把握， 教育技术学正是以自己 把握教学实践的方式， 使得教学设计获得了特殊的 意义。 这种特殊的意义， 就是以工程技术存在的方式 表征在教育领域内自我存在。 只有通过自我意识、 反 思才可以深刻体验到教育技术的本质， 只凭借直觉 和“ 共识” 并由此演绎开来的学科性质只能是不周 ， 密的特称判断， 而不能涵盖学科性质的全部。 在学科分化程度较低的时期， 可以依据学科的 研究对象、 研究方法和概念体系对学科进行界定， 但 随着学科的细化和综合化， 学科的研究对象、 研究方 法甚至概念体系都出现了“ 共享” 的现象。在这种背 景下， 学科之间不可能像原来那样强调自己的独特 性。为了所谓的“ 尊严” 圈定自己的领域， 盲目地排 ， 斥他人或其它学科的介入， 以便跟其它学科划清界 线， 这不符合现代学科发展的共在性、 渗透性和开放 性的特点。 同门类学科之间需要加强交流和斟酌， 克 服“ 争位” 而走向“ 有为” 超越封闭、 自足的诉求， 走 ， 向开放与共生新格局。 教育技术学要充分认识到自身在教育学科中的 角色以及应起的特殊作用。 目前在处理教育技术学与 其他相关学科的关系中， 一些研究者还存在着简单从 其他相关的“ 母体” 学科中摄取、 借用、 移植相关的概 念、 理论及研究方法的思想， 致使教育技术学在某种 意义上成为“ 拼盘” 。教育技术实践是检验相关学科是 否有价值的试金石， 只有当其它学科的研究成果在教 育技术活动中产生了作用， 它们才能成为教育技术学 的内容。直面实践， 这是解决在多学科研究的挟裹下， 教育技术学仍能保持学科独立性最为有效的举措。 二、 教育技术学和教育技术实践的关系 作为学科的教育技术学， 若过于学究化， 就会失 去其存在之基础； 而一味追求对实践立竿见影的效 果， 学科的学术价值就会受到质疑。因此， 我们应当从 学科自身的特点出发， 树立正确的价值取向， 尊重学科 的内在逻辑， 树立学科的学术尊严。 教育技术学学科自 建立以来， 大体沿着两条脉络发展： 以建立学科、 构建 学科体系为重点的理论研究； 以对教育中的问题研究 为重点的应用研究。这种格局在教育技术学界比较有 影响的会议“ 教育技术国际论坛” 中有明显的体现。［６］ 由于没有现成的学术范式可供借鉴， 教育技术 学的理论原创性工作异常艰难， 而热点问题的研究 则比较容易见成效、 出成果。 这导致热点问题的研究 日益成为教育技术学学科发展的主线， 而有望生成 有创造意义的理论模型的基础研究比较滞后。为此

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要处理好教育技术学理论研究和教育技术实践的关 系， 加强理论对实践的超前性和指导性， 形成教育技 术学的学科累积机制， 使理论研究符合教育研究的 学术规范， 追求独立的学术品位。 教育技术学是实践性极强的学科， 教育技术学 学者应充分认识理论研究对教育技术实践的服务功 能。 当前教育技术学理论工作者要重视实践， 密切关 注国家或地区教育现代化发展的一些前沿性问题。 现实中的问题具有多样性， 并不是所有的问题都能 成为教育技术学研究的重点， 要对其进行研究、 分 析、 抽象， 从而提炼出真正符合学科内在逻辑、 关乎 学科发展的重要问题。对这些问题的研究也不是简 单的现象分析或实用性的问题解决， 而要以教育技 术学学科特有的方式、特有的视角将其转化为理论 思维的课题， 追溯其理论内涵， 提升其理论品质， 使 其具有更强的普适性和解释力。这样教育技术学才 更具有生命力， 才能对教育技术的实践起到解释、 预 测、 指导和规范的作用。 由于教育技术的发展和学科建设的需要， 理论 研究与应用研究需要携手共进， 这是诸多学科建设 的普遍规律。 当前教育技术学学科建设， 在理论研究 方面， 必须多角度地把教育技术的若干基本概念以 及教育技术的本质、 目的、 结构等基本理论的研究推 向深入， 并进一步探讨学科的自身建设问题； 在应用 研究方面， 必须时刻关注教育信息化进程， 进一步加 强“ 最优化” 的研究和建立“ 教育技术实验” 机制， 避 免“ 拿别人生活当自己实验基地” 不负责任的做法。 运用新创建的教育技术学理论探讨和解决现实问 题， 在应用研究中充实和发展教育技术学理论， 进而 促进教育技术学的学科建设。 在教育学界， 关于“ 教育理论与教育实践” 问题 的探讨已经非常深入， 二者的逻辑结构和相互关系 ［７］ 已经逐渐被揭示出来。 这需要教育技术学界深入的 研究， 并用以指导教育技术学学科的发展， 从高端入 手， 在更深层次把握问题的本质。 这种自上而下的思 路， 可以大大加快教育技术学理论研究的进程，， 提高 理论研究的层次。 三、 教育技术学学科建设与专业建设的关系 学科是人们在认识的过程中划分出来的知识集 合 ， 是相对独立的知识体系。学科作为学术上的分 类， 既可以指以知识系统为基础的学科， 又可以指以 具体的院系建制为依托的学科。 学科的划分， 遵循知 识体系自身的逻辑， 学科及其分支， 是相对稳定的知 识体系。 学科建设的根本任务就是凝练学科方向、 汇 ［８］ 聚学科队伍、 构筑学科基地。

专业是按照社会对不同领域和岗位的专门人才 的需要来设置的， 不同领域专门人才所从事的实际 工作， 需要什么样的知识结构作基础， 专业就组织相 关的学科来满足。学科建设和专业建设有着不同的 价值追求： 前者追求的是知识体系的完整， 是“ 求真” 的过程； 后者强调的是在现实的社会需求中合理地 发展教育事业， 是“ 谋生” 的过程。专业以学科为依 托， 是学科承担人才培养职能的基地。 某一领域人才 的质量， 都取决于该学科的发展水平。 教育技术学专 业的毕业生就业形势日趋严峻， 毕业生跨专业就业 的现象异常严重。这种背景下却涌现出了很多教育 技术学本科专业， 并且这些专业大多设置在工科院 校。 这一方面反映出学科建设的不成熟， 另一方面反 映出高校专业建设的盲目。由此可见对教育技术学 学科建设问题进行深入研究的必要性。 目前教育技术学专业建设面临着两大难题： 一 方面， 从专业的外部环境来看， 当前教育技术学专业 在高校内的地位不容乐观： 就业率低； 研究成果偏 少； 办学成本相对较高； 不少学校逐年压缩招生人 数。另一方面， 专业内部还没有一个明确的、 为大家 所认可的教育技术专业人才标准和培养方案。教育 技术学科的人才标准、 培养的课程体系设置， 也是完 善教育技术学科建设需要研究的重要课题。专业建 设是高校生存的条件， 是高校教学的基础工作， 它以 社会需要为导向， 以人才培养模式和课程建设为核 心。 教育技术学作为一个专业不能过分依靠保护， 必 须主动从内部探索学科发展的规律， 协调学科建设 的积累性和专业建设的时效性关系。 教育技术学学科建设和教育技术学专业建设有 着不同的诉求， 但二者必须共同关注的问题是—— — 教育技术人员何以安身立命” 教育技术人员（ 电教 “ 。 人员） 的生存景遇是教育技术学界讳莫如深的话题， 中国向来有“ 母因子贵” 的传统， 此话用在这里也未 为不妥。 笔者以为， 当前我国教育技术学在学科建设 和专业发展的关系方面， 要注意以下几个方面的问 题： 第一， 教育技术学专业的发展要实施“ 生、 优 优 育” 政策， 即压缩本科生培养的规模， 扩大研究生培 养的规模。 在专业建设方面强化质量意识， 在学科建 设方面注重内涵发展。 这样才能走出“ 养儿不教父之 过” 的阴影。第二， 教育技术学学科的发展必须真正 走向实践， 在教学实践的沃土上寻找自己的舞台和 归宿。 桥梁” 以“ 隐喻自己的教学设计理论， 自诞生之 日到现在已经生成数百个教学模式， 但终究是自说 自话的高调。 究其原因， 教学设计理论者身处实践之 外， 与实践本身保持着时间、 空间、 情感上的距离。 当 教学设计理论工作者谈论教学实践的时候， 实践本

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身立刻被符号化、 客观化、 对象化。 岂不知， 话语中的 实践已非实践中的实践。 第三， 中国教育技术学学科 建设要做好“ 接着说” 的工作， 教育技术学领域的人 学生照着导 在“ 照着说” 方面用功甚勤， 具体表现在“ 师说” 导师照着洋人说” 理论创新的突出特点在于 “ 。 对问题的独立性思考， 对已有理论的理性否定。 教育 技术学界的学者需要走“ 解释模式” 变换单学科的 ， 视野， 从教育学的视界分析学科所面临的问题， 不囿 于圈定的领地， 敢于独辟蹊径， 独树一帜， 这样或许 可望打破在低水平徘徊的局面。 四、 中国教育技术学学派的形成 学派的形成与共生是理论发展的重要途径， 是理 论的丰富性和长久生命力的不竭之源。学派的发展， 从深层次上探索了学科发展的内在的可能性空间。 一 门学科内部的学派形成过程， 也是这门学科自身发展 的过程， 学派是一门学科自身结构的重要内容。因此， 从学科发展走向学派的形成， 是实现我国教育技术学 原创性发展的有效途径， 也是时代的必然要求。 南国农先生在《 年代以来中国电化教育的发 ８０ 展》 一文中明确指出， 由于电化教育学术研究领域的 分化， 将出现多种学派。还进一步提出了他所看到的 电化教育学派” 教育技术学派” 现代信息技术学 “ “ “ 派” 电教产业学派”等八个电化教育的主要学术流 “ 派， 认为“ 学派林立， 友好竞争， 纷呈异彩” 的局面将会 ［９］ 在 ２１ 世纪初呈现在我们面前。 此外， 西北师范大学 的陶立志教授也提出了 ２１ 世纪在中国教育技术舞台 上将崭露头角的“ 电化教育学派” 教育技术学派” 计 “ “ 算机多媒体学派” 教育应用技术学派” 教育技术产 “ “ ［１０］ 业学派” 等五种学术流派。 他认为这五种学术流派将 并行存在， 共同发展进步， 并对各个学派的理论观点、 学术特长、 研究领域等作了比较明确的阐述。 学派反映的是一个研究群体的研究倾向、学术 观点以及价值趋向等， 这是学派产生的首要标准。 当 前教育技术学的理论深度， 还不足以分化出具有明 显特色的学术派别， 更不用说形成各派别的研究范 式和理论体系。所以根据学术研究内容趋向为依据 进行划分， 条件尚不成熟， 意义不大。在学派形成初 期， 以博士点为根据地， 博士生导师作为学派的集中 代表， 作为由硕、博士生和青年教师构成的团队的 掌门人” 形成空间位置上割据之势， 再经过一个时 “ ， 期的成熟、 分化、 融合， 进而形成学术派别。 学派形成 的另一关键标准是， 有被社会认可的理论体系。 而这 一学科理论体系的原创性范畴、 概念、 观点和基本理 论， 要能够达到范畴规范化和逻辑一元化的理论水 平。 教育技术学急需致力于理论体系的创新性建设，

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确立起教育技术学独立自主的研究领域、 学术地位、 价值体系和方法论体系， 从而体现出教育技术学学 科发展的系统性和连续性， 形成教育技术学的知识 积淀， 为学派的创生将提供坚实的底蕴。 目前， 我国的教育技术研究更多意义上还处于追 随、 模仿发达国家的研究阶段。鸟瞰中国的教育技术 学， 会发现中国的教育技术学研究是在努力与西方接 轨， 笔者丝毫不怀疑接轨的合理性， 但中国教育技术 学的研究也要思考我国教育技术学独特性， 在本土文 化中汲取营养。浏览核心级别的文章， 不少研究成果 都可以在世界同行那里找到踪影。 更为贻笑大方的是 不少文章的标题中包含几个大写的英文字母， 原本一 个普通的概念莫名其妙地标注上外文单词。 某种程度 上丧失了主体意识和批判能力， 长此以往， 我国教育 技术学有着“ 自我殖民化” 的危险。 这带来的后果是严 重的， 一是教育技术学的知识体系较长时间地停留在 移植”引进” 的阶段； 二是教育技术学的学科弱势地 “ “ 位更加恶化。 教育技术学学者必须凝练自己的学术思 拿来” 原生” 与“ 之间保持必要的平衡， 这更加 想， 在“ 挑战教育技术学研究者的智慧。 形成贯通学科发展历史的中国教育技术学流 派， 是目前中国教育技术学学科建设最为艰巨的任 务， 从植入性到生成性， 这应该是教育技术学在中国 发展的基本走向。我们要努力走出“ 言必称美国” 的 西方文化普遍主义的窘境， 全面而系统地总结我国 教育技术发展的历史， 拓展教育技术的生长空间， 以 自信的姿态、 融会中西的胸襟， 使教育技术学尽快从 引进性、 诠释性、 改造性研究走向扎根中国教育实践 的原创性研究， 从根本上摆脱对国外理论的依附， 使 中国教育技术学实现自洽、 自为， 最终建立具有民族 风格和民族气派的中国教育技术学。
参考文献 ： ［１］ 桑新民 ． 现代教育技术学基础理论创新研究 ［Ｊ］． 中国电化教育 ， ２００３， （ ９） ： ２５— ３５． 教学设计” 与教学论［Ｊ］．电化教育研究，２０００，（１０）： １３—１５． ［２］［５］ 李秉德．“ 教学设计” 与教学论［Ｊ］．电化教育研究，２００１，（ ４） ： ３—１０． ［３］ 何克抗．也论“ ［４］ 吴也显 ． 教学论新编 ［Ｍ］． 北京： 教育科学出版社， １９９１．５． 技术化的教育” 江西 ：南昌 ，２００５ 年第 ５ 届 ［６］ 何克抗 ． 教育技术是“ ［Ｄ］． 教育技术国际论坛 ，２００５． ［７］ 石中英 ． 论教育实践的逻辑 ［Ｊ］． 教育研究， ２００６， （ １） ： ５— １１． ［８］ 李化树 ． 论大学的学科建设 ［Ｊ］． 教育研究， ２００６， （ ４） ： ８７— ９０． ［９］ 南国农 ．８０ 年代以来中国电化教育的发展 ［Ｊ］． 电化教育研究 ，２０００， （１２）： ４— ７． ［１０］ 陶立志 ． 电化教育学派之说 ［Ｊ］． 电化教育研究 ，２００１，（３）： ３— ７．
! 收稿日期： ２００７ 年 ３ 月 １ 日
责任编辑： 李 馨

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