试论我国教育人类学的学科定位与学科精神
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试论我国教育人类学的学科定位与学科精神_岳天明
试论我国教育人类学的学科定位与学科精神 击天明 西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心 0 0 0
西北师范大学政法学院社会学系
甘肃
兰州
摘
要
结合学科发展的现状和实际 ,
,
应该强调我国教育人类学的双重学科属性 ,
。
一方面
,
它首先是作为 .
人类学的分支学科而存在的 与此相关 野精神 ,,
可以看作是人类学的部门学科
另一方面
,
它又是教育科学的基础性学科 、
应该彰显和倡导教育人类学应该具有的学科精神 、
,
该精神可以概括为实事求是 。
求真务实的田
善待别人
尊重他者的包容精神和兴教为民
、
旨在智民的人本精神 .
如此框定教育人类学的学科
精神
,
有利于加速中国教育理论发展的时代性转型和教育品质的提升 :
关键词教育人类学;学科性质;学科定位;学科精神
历史地看
端于 2 0类学的起步很晚 。
教育人类学有着源远流长的发展历程但作为一门具有学术性的学科则发世纪前后成熟为有独立学术地位的学科则更迟在我国由于种种原因教育人 , 。
,
,
,
,
,
,
最初起端于 2 0世纪 8 0年代 ,
,
①
这在很大程度上影响了该学科在我国的发 ” 。
展和成熟只就学科名称来说 。
“
迄今为止教育人类学这个概念用得很滥
②
依笔者的管见 ,
,
这一现状在很大程度上是和我国教育人类学的学科性质定位不准和学科本身定位不清有直
接的关系 一 、
因此
,
在厘清教育人类学的学科性质和学科定位并在此基础上彰显其学科精神 。
对于教育人类学的学科发展和成熟无疑具有非常重要的意义
我国教育人类学的学科性质 对一门尚处于发展或不成熟状态之中的学科来说 ,
明确的学科定位有助于使它 ” 。
地从其他学科中分化出来 ,
行隔离实现自主亦即努力通过自“以认为一门学科的学科定位问题即是要回答它在学科群中的独特位置是什么? : ,
③
有目的在较为一般性的意义上可 ,
“
”
④
的问 、
题
换言之就是在探清该学科性质的基础上 ,,
,
,
正确认定其在相关 (相近 )学科之间的关系 。
层次与地位的问题
以求它在学科大家族中有一个相对公认的位置这样一来对于教育人就不得不从它的学科性质入手 ,。
,
类学的学科定位问题的分析
而且西方各教育人类根据国内最新的研究著书有关教育人类学的定义仍无定论⑤学
学派对学科的概念都未能作出较为理想的表述这种不确定性和多样性特征固然为学 。,
“
”
,
科发展昭示了异常宽广的前景可以使人类学家和教育学家都能按照各自的学术立场和学科训练来进行各自认为的教育人类学研究阐释他们各自对于教育问题的不同看法有助于推 , ,,
动对教育问题的深层探讨 ⑥
,
这也是符合人文社会科学之间的 ,
“
流动性借用
”
的趋势和潮流
。
考虑到大多数社会科学学科门类的实际现状 ,, ,
我们并非一定要在学科定义上获得学界的共 , 、
!作者简介】岳天明 ( 1 9 6 9一 )男甘肃通渭人西北师范大学副教授从事社会学民族学研究:“冯增俊主编《教育人类学教程》人民教育出版社 20 0 5年版第 4 2页李复新瞿葆奎也认为在”:我国教育学界开始注意到教育人类学这门学科大致是 2 0世纪 8 0年代中期参见李复新瞿葆奎《教: 3年第 1 0期育人类学理论与问题》《教育研究》 20 0:② 9 9年版第 3【德 10 F博尔诺夫著李其龙等译《教育人类学》华东师范大学出版社 1 2页:③ R .K默顿著鲁旭东林聚任译《科学社会学》 (上册 )商务印书馆 2 0 0 f美]. 3年版第 7 0页 ① : , , 。
。
、
,
,
。
、
,
,
。
·
·
,
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,
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,
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,
,
。
④⑥ ⑥
「美] R K默顿著鲁旭东林聚任译《科学社会学》 (上册 )商务印书馆 2 0 0 3年版第 6 9页冯增俊主编《教育人类学教程》人民教育出版社 2 0 0 1页 5年版第 2:〔美1乔治 E马尔库斯米开尔 M J费彻尔著王铭铭等译校《作为文化批评的人类学 : : ,, 。 ·
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,
,
。
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、
·
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一个
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