岳天明:试论我国教育人类学的学科定位与学科精神

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试论我国教育人类学的学科定位与学科精神

岳天明

来源：中国社会学网

内容摘要:结合学科发展的现状和实际，应该强调我国教育人类学的双重学科属性。一方面，它首先是作为人类学的分支学科而存在的，可以看作是人类学的部门学科，另一方面，它又是教育科学的基础性学科。与此相关，应该彰显和倡导教育人类学应该具有的学科精神，该精神可以概括为实事求是、求真务实的田野精神，善待别人、尊重他者的包容精神和兴教为民、旨在智民的人本精神。如此框定教育人类学的学科精神，有利于加速中国教育理论发展的时代性转型和教育品质的提升。

关键词：教育人类学；学科性质；学科定位；学科精神

历史地看，教育人类学有着源远流长的发展历程，但作为一门具有学术性的学科，则发端于20世纪前后，成熟为有独立学术地位的学科则更迟。在我国，由于种种原因，教育人类学的起步很晚，最初起端于20世纪80年代，[1]这在很大程度上影响了该学科在我国的发展和成熟。只就学科名称来说，“迄今为止教育人类学这个概念用得很滥”。[2]依笔者的管见，这一现状在很大程度上是和我国教育人类学的学科性质定位不准和学科本身定位不清有直接的关系。因此，在厘清教育人类学的学科性质和学科定位并在此基础上彰显其学科精神，对于教育人类学的学科发展和成熟无疑具有非常重要的意义。

一、我国教育人类学的学科性质

对一门尚处于发展或不成熟状态之中的学科来说，明确的学科定位有助于使它“有目的地从其他学科中分化出来：亦即努力通过自行隔离实现自主”。[3]在较为一般性的意义上，可以认为，一门学科的学科定位问题即是要回答它在学科群中的“独特位置是什么？”[4]的问题，换言之，就是在探清该学科性质的基础上，正确认定其在相关（相近）学科之间的关系、层次与地位的问题，以求它在学科大家族中有一个相对公认的位置。这样一来，对于教育人类学的学科定位问题的分析，就不得不从它的学科性质入手。

根据国内最新的研究著书，有关教育人类学的定义“仍无定论”，而且西方各教育人类学学派对学科的概念都未能作出较为理想的表述。[5]这种不确定性和多样性特征，固然为学科发展昭示了异常宽广的前景，可以使人类学家和教育学家都能按照各自的学术立场和学科训练来进行各自认为的教育人类学研究，阐释他们各自对于教育问题的不同看法，有助于推动对教育问题的深层探讨，这也是符合人文社会科学之间的“流动性借用”的趋势和潮流。[6]考虑到大多数社会科学学科门类的实际现状，我们并非一定要在学科定义上获得学界的共识，但是，不容置疑的是，关于学科定义上的不确定性总会或多或少地影响到学科的发展，而学科性质无疑是准确定义学科的前提。

为避免产生不必要的分歧，有必要说明的是，这里主要是在学科归属的意义上分析和使用“学科性质”的。以此观之，目前，关于教育人类学学科性质的认识，大体上有两种代表性的意见：一种认为，教育人类学是一门把人类学的概念、理论和方法应用到教育领域，从宏观和微观、现实和观念等几个方面来描述和解释教育现象、教育事实和教育问题，以揭示教育与人、教育与文化、社会文化与人之间相互影响和相互作用的应用性边缘学科，属于教育科学知识的分类体系；[7]另一种意见是，明确指出教育人类学应该是人类学的一个分支学科，[8]更准确地说是文化人类学的分支学科。[9]

笔者同意第二种意见。在笔者看来，持第一种观点的学者大多是在一般性意义上分析教育人类学的学科性质，这种分析是主要是基于对西方教育人类学及其研究的历史透析，是一种历史视阈中的“实然”考察而非缘于现实眼光里的“应然”分析。笔者深知，对于西方教育人类学的学理考察是认识该学科的必要性前提，但问题的关键也许在于，实然分析永远不能代替应然的考察，在这个问题上，马克斯·韦伯的那句话应该对我们有更大的启发，他说，如果我们不追求那不可能的东西，我们就会连可能的东西也得不到。[10]

笔者的思维指向在于，考虑到我国的实际情况，对于教育人类学学科性质问题的分析，不能一直停留在“介绍西方”和“评述国外”的阶段，而应该有一个适合于我国社会发展要求的学科性质定位。如果说，“以往的教育研究几乎都是借助于哲学或历史研究中的概念，或者把政治目的和意图一味地强加于教育，导致了教育行动的偏差”[11]的话，那么，在淡化大环境的前提下，可以认为这种偏差与人们忽视学科本应具有的学科精神有很大的关系。任何人都不能否认，“社会科学是在社会中产生，在社会中发挥作用的”，[12]而其社会作用的发挥在很大程度上与准确的学科性质定位直接相关联。笔者以为，在我国，要实现从几千年的封建教育向社会主义的现代化教育的转变，把教育从作为统治阶级的工具转变为促进人类进步的必要手段，[13]就应该对我国的教育人类学作出明确的性质定位。考虑到“教育人类学的理论创新及应用性调研无疑成为这门学科在当今中国实践的最紧迫的问题”，[14]也应该对我国的教育人类学作出明确的性质定位。只有这样，一方面可以在一定程度上扭转教育研究理论与实践的脱节等诸如此类的学科尴尬问题，另一方面，可以复兴业已形成的有关少数民族教育研究、弱势群体教育研究和主流文化教育研究等，从而真正彰显教育人类学本应具有的学科精神。

按照博尔诺夫（Otto Friedrich Bllnow，1903—1991）的理解，哲学人类学为了理解人们恰恰不知道的人的本质问题，[15]转而从个别现象出发，通过对具体的个别现象来说明本质，这种人类学的考察方式（被他称之为“人类学对人类生活各种现象进行解释的原则”[16]）完全能卓有成效的运用到对于人的教育问题中，教育人类学的课题其实就是整个人类学的课题，只是具体化到教育领域而已。[17]可以认为，对我国教育人类进行这样的学科性质界定有助于通过人类学的观察方式和视角让教育者获得一个更为全面和自由的着眼点，使教育学和教育研究远远超出教育活动的纯技术范围，有助于各级教育者把有计划进行的各种教育活动以外的许多其他事项全方位地包括进去。

二、我国教育人类学的学科定位

如果说教育人类学学科性质问题是回答其学科归属问题的话，那么，其学科定位问题实际上试图说明在诸多的学科体系中的“角色”和“位置”问题。

上个世纪80年代以来，教育人类学在中国开始得到发展。但是，20余年来我国的相关学术活动多限于译介西方学理，理论建设严重不足，时至今日，中国的教育人类学依然是“弱势学科”。概略而言，中国的教育人类学多以受美、英和德国等为代表的学者的影响甚深。虽说教育人类学应具有一般的学科定义和学科主题，但在具体国家的发展过程中不应该是相同的。由于德、美教育人类学所处的社会背景与承袭的学术传统与中国实际差异巨大，如今，厘清我国教育人类学学科定位问题实有必要，况且围绕这一主题的相关探索并不多见。

毫无疑问，我国教育人类学是一门边缘性学科，具有跨学科性，正是其跨学科性决定了学科定位的重要性。国内学者一般都把它作为教育学与人类学的结合物来理解的。比如，邵燕楠认为，[18]作为交叉科学的教育人类学汲取了教育学、人类学两大领域的精华，它一方面从教育的角度出发，研究人类学中的问题和现象，另一方面，又以人类学为基础，研究教育中存在地现象和问题，把人类学中的某些成果应用于教育领域。现在，教育人类学侧重第二个含义：人类学的研究方法和对人的研究成果对教育极富有启发意义。但是，该文绝大多数的篇幅又在论证着这样一个核心：“教育人类学是探讨由人的本质到人的心灵与精神的改变的一门学问”，从而让教育人类学又回归到哲学本位，这在一定程度上表明对我国教育人类学进行学科定位的困难。

其实，细究起来，这种前后自相矛盾的结论又有学理上的渊源。教育人类学在发展过程中，形成了以德奥为代表的哲学—教育人类学和以美国为代表的文化—教育人类学两大学科流派，[19]前者重人本哲理，后者重田野工作，二者共同对教育的观念和行为做广泛和深入的观察与论辩。这也许正是对教育人类学难以进行学科定位的主要原因之所在。

笔者以为，学科定位问题必须和学科性质紧密地结合起来。如果说前面对于教育人类学的学科性质的分析不是没有道理的话，则教育人类学的学科定位问题必须首先要在人类学的框架内得到基本的确定。

结合教育人类学的两大学科流派，我国教育人类学学科的定位首先要防止泛哲学化和模糊化之误区，否则会使其总是处于一种朦胧的、模糊的存在状态，该状态容易使其学科轮廓迄今为止依然沉陷在令人迷惘的迷雾中。同时，“教育”和“人类学”这两个名词本身的含义也都非常复杂，教育人类学又要把这两个多义的名词集成在一起并且在我国社会现实的发展中客观期待着人们来认识它，可以认为，必须把弄清楚它与相似学科的区别、厘清它的学科定位问题当成一项紧迫的任务。

应该指出的是，教育人类学应当在弄清楚自己与人类学、教育科学之界限的过程中实现其定位。如果说教育人类学不能有效地回避可能具有的哲学化和模糊化的错误性倾向，那么，在学科发展过程中实际上就会产生以下两种思路上的暗示：其一，是让教育人类学倾向于逃离人类学“母体”，这样的结果是，使自己重新陷入哲学的思辩陷阱，转而求索和“研究（作为）主体文化的（载体）的人的一般教育问题，从人类整体的本质、功能和发展来寻找教育的最优形式”。[20]我们并非认为这些方面的探索是没有必要的，而是在强调，与此相关的分析不应该更多地强加于教育人类学。结合我们国家的实际情况，教育人类学应该从以抽象、思辩、演绎的方法中研究人的本质、人和教育的关系的途径中解脱出来。其二，教育人类学的模糊化倾向其实就是其研究的指向上的“泛化”，这里的“泛化”并非是说教育人类学不能（该）以一般性意义上的教育为专门的研究对象，而是特指教育人类学有意或无意地对于教育科学的逃离性倾向。果真如此，则会抹杀了自身的教育学特征。如果人类学相对教育的实际问题提供任何重要帮助的话，那么，它必须抛弃对一无所知的过去进行臆测的那种思辩的企图，必须致力于对于文化的功能的研究，[21]而对文化元素功能的整体性分析只能由人类学来完成。[22]

根据前面的论述，教育人类学应该在人类学的学科框架内得到基本的定位，但是，从学科的发展来看，作为一门研究人的科学，人类学走向教育具有多方面的必然。[23]工业化运动的发展让人类真正发现了自身的价值和尊严，促使人类问题广泛化和促使教育问题社会化；人类学学科在发展过程中逐渐意识到，不应该“将自身的文化实践强加在异文化上面”，而应展示异文化的人们是何如进行文化传承的。[24]于是，教育便成为人的发展中的一个重要因素加以研究；另外，教育学强调传统权威，忽视或否定主体的人性的倾向在客观上也为教育引用人类学研究方法创造了条件，正是在“教育科学化运动”和儿童本位论背景[25]中，教育人类学逐步成为一门新的学科。总之，种种迹象表明，要割断教育人类学与教育学的联系又是不符合学科实际的。教育人类学在不断地推进社会本位的教育向人本教育转变的过程中，不仅促进了社会和个体人的发展，而且以其“平民化”的视角为教育学学科的发展和完善起到了基础性的作用。

保罗·拉比诺指出：“分类是建立一门科学或分支科学合法性的基本步骤”，[26]他虽然并不完全在学科的意义上使用“分类”的，但也会给我们一定的折射性启迪。在关于我国教育人类学的学科定位问题上，笔者认为，可以简洁明了地认为，教育人类学具有双重学科属性，一方面，它首先是作为人类学的分支学科而存在的，可以看作是人类学的部门学科，另一方面，它又是教育科学的基础性学科。作为人类学的分支学科，它研究的是个体或群体与教育之间具有“平民化色彩”和“人类学关怀”的部分，而不是笼统的“关系”和抽象的“影响”等，这样的认识和规定有助于在重视个体人及其成长和发展的基础上，防止普通民众对于教育失去信心或信念。作为教育学的基础性学科，它为教育科学提供教育问题的人类学视野和学科路径，[27]而不是空泛的技术、时髦的词藻和粗浅的时代流行性话语。坚定不移以人类学的观察视角和研究方法审视教育现象和教育过程，对教育学来说至为重要。成熟的教育学必须反对专制教育的典型特征，那就是“把教育控制在传统所规定的轨道上”[28]。如此，才能有针对性地对重大的教育主题进行真切的教育人类学考察，实现对学科的整体性把握，进而推动教育学学科更加全面、系统，也更有洞察力，防止和改变教育学学科的困局。

三、我国教育人类学的学科精神

我们认为，科学精神是特定学科为了追寻一定的学科目标而形成的、有别于其他学科的“风骨”、“气韵”与特质，学科精神和学科的成长历程有密切的关联，它是由特定学科的性质和定位决定了的。

应该说，前文对于教育人类学的学科性质和定位的分析为其学科精神的探讨铺设了基本的背景性参照。结合我国的实际情况，如还以“应然”的视角来分析，则教育人类学的学科精神可以概括为：实事求是、求真务实的田野精神，善待别人、尊重他者的包容精神，兴教为民、旨在智民的人本精神。

（一）实事求是、求真务实的田野精神

美国人类学家林顿（Ralph Linton，1893—1953）曾经指出，如果说关于个体、文化与社会的研究及其所涉及的现象，大部分自史前时期起就已经得到默认的话，那么，有关于此的调查研究工作则主要留给了后期的哲学家和理论家。[29]应该说，对于相关的研究者来说，这无疑是极为严峻的考验，因为它要求调查研究工作者在理论的探寻中悉心感悟其间所蕴藏的丰厚的生活意蕴并聆听社会生活之宇发出的响彻空谷的本真声音。在涂尔干（Emile Durkheim，1858—1917）看来，人类社会的成长和分化会使学术研究逐渐地脱离社会的限制，如此，科学思想便得以产生，有关社会的概念和观察方法也就逐渐形成了。如果认为真正客观性的科学“都是基于自然界的观察事实”的，那是因为“这些科学的结论都来自于事实，而不是强加给它们的”。[30]所以，“科学的田野工作远远高出即使是最上乘的业余作业。”[31]人类学研究如有近路，也“不能指望不经努力和挫折就发现某种神奇的捷径”。[32]作为以人及其文化为研究对象的一门科学，人类学非常强调实地调查方法，即人类学的田野工作（Anthropological Field Work）并将它看成是人类学家获取资料的最基本途径。这样，大约早在20世纪初期，人类学家开始认识到，如果想要创造出有价值的研究成果，就必须像其他科学家研究他们的对象那样来研究自己的对象——即要系统的进行观察。为了更准确地对文化进行描述，他们便开始同所研究的民族生活在一起。他们观察，甚至参与那些社会的某些重要事务，并向土著详细询问他们的习俗。换句话说，人类学家开始了田野工作。可以认为，对于田野工作的重视来自于这样的事实：实际观察所得与从人种志报告中所读到的之间存在着巨大的差异。这样，人类学研究进行田野工作就是为了“获知社会事实的本性”。[33]

作为人类学的一门分支学科，教育人类学无疑也应该具有这种实事求是、求真务实的田野精神。对于教育人类学者（也可以推而广之到“教育学者”）来说，虽然他们在头脑中也许会意识到这一点，但显然真正的田野精神的实践活动并非其研究的“常态”，田野调查、务实求真的学术习惯并没有很好地养成，这在很大程度上会影响到国家和政府教育政策的制定，反思我们制定了的某些教育政策在偏远农村地区和少数民族的落实情况就会不难发现，从书斋到书斋或从书斋到图书馆式的类似于“纯粹的智慧演习”的研究倾向亟需改变。从更广的意义上来看，作为社会科学的重要一员，教育人类学围绕着广义教育的描述性功能必须得到彰显，如果缺乏必要的田野精神，基于真实描述之上的解释功能（包括原因的分析、政策的制定和反馈等诸多方面）就不能够很好地发挥，果如此，则其科学的预测功能也只能化为泡影。同时，对于一门在我国尚处于发展和成熟阶段的新学科而言，这无疑等同于丧失了其本来具有的建立于深厚的社会教育生活气韵基础之上的科学发展后劲和发展机会。常此以往，教育人类学将有可能在田野精神的失缺中渐次萎缩。应该意识到，站在学科发展的立场和高度，这并不是危言耸听。

最近，有的学者撰文指出，费孝通先生是中国社会从事教育人类学研究的第一人，[34]其中很重要的原因就在于他首先将教育作为一种文化形式纳入到中国人类学的研究领域并进行了人类学的田野考察。比如，早在上个世纪30年代，他“利用在村里和农民的往来”，[35]通过田野调查发现：在农村，本来，作为家庭劳动力的孩子们是从自己的家庭中接受教育的，当学校教育“根据教育部的教学大纲进行教学”时，“村子里的经济活动与学校的课程发生了矛盾。再说，文化训练并不能显示对社区生活有所帮助”，从而导致“这种新的学校制度在村中不能起作用”。“廖泰初先生在山东地区对教育制度进行了实地调查。从他的材料中可以看出，不适应的情况不限于这个村子，而是中国农村中的普遍现象”。至此，他才得出结论：“村中现有的教育制度与总的社会情况不相适应”。[36]半个多世纪过去了，这样的矛盾在广大的农村地区、在少数民族地区已然存在，而要有效解决，须得教育人类学家做实地的田野调查，任何闭门造车、奇思臆想的法子不管多么地合乎逻辑都无助于现象和问题的解决。随便指出，费孝通曾经饶有蕴味地说过：“提倡文字下乡的人，必须先考虑到文字和语言的基础，否则开几个乡村学校和使乡下人多识几个字，也许并不能使乡下人‘聪明’起来”，[37]而要能“考虑”到特定的“文字和语言基础”，除了实实在在的“田野”视角和精神，别无他法。

（二）善待别人、尊重他者的包容精神

现代人类学被称为“善待他人的学问”。[38]如果说田野精神能够让教育人类学学科具备立于生活现实的稳固根基、充满学术研究的清新空气的话，那么，善待别人、尊重他者的包容精神则会使教育人类学研究者获致渊源不断的智慧活水，从而保证学科之树成长的沃土培育和学科发展的细雨润泽。

事实上，教育人类学的田野精神中蕴含着文化性和生活性特点的，由此能够引申出教育人类学学科和研究中的人道性或人道思想，而渗透着作为个体的人对作为类的人的本质、地位和价值的深刻关注的人道思想必然表现为对他者的关注，表现为在人们的互动中，要设身处地理解别人[39]。人类学家对“那些人人皆知的‘不起眼’的生活领域”[40]的关注本身就是人类学调查研究的人道性的体现和表征，，这和有些学者所强调的“质的研究”中非常明显的“平民性”[41]是一致的。人道性和平民性对于普通研究对象的尊重，对于研究者和被研究者之间互动关系的重视自然会衍生到对于参与研究的“人”的重视，使得研究本身与民间的“人”的日常生活更加接近。民间的往往最能够保持传统，“民间的往往是真正民族的”[42]，要理解一个民族的文化就是要在揭示它的一般性的同时又不淡化其特殊性，就是要将特定的民族生活置于他们自身的日常状态之中，使其不再晦涩难懂。[43]这样，社会科学研究中的人文关怀和人文精神得到肯定和倡导，教育人类学也会通过它而显现其博大的包容精神，这也是社会生活中人们“‘和而不同’地相处的逻辑”[44]之一。在这个意义上，强调这种精神也许会促生学科理念、研究思维的极大转变，它会使研究者为精彩的平民文化和平民精神所欢欣鼓舞，并对自身和许多自我固有的观念进行必要的反思，从这种反思中会得到为学和为人的高度自觉，进而推动学科本身的建设和发展。

前已述及，人类学非常强调实地调查方法并视它为人类学家获取资料的最基本途径，而这一过程无法避免作为研究者主体的介入。这里的“介入”不仅仅是指研究者作为研究主体在研究过程中的不可避免性，更重要的是指在此过程中研究者主体的意识、思维等主观因素的渗透。[45]那么，作为研究者本身将自己到底应该置于何种向度上，研究者如何看待其研究对象及其文化蕴涵，这是人类学（当然也是教育人类学）研究中不可回避的重要问题。

按照费孝通的看法，在人类学的发展过程中第一步实现“从书斋到田野”转变的首推马林诺斯基，[46]当然，马氏也清楚人类学的研究还应该从野蛮人的田野拉进文明人的社区里去，[47]但遗憾的是他却没能实现从“野蛮到文明”的第二步。而《经村经济》之所以被马氏“认为是人类学实地调查研究和理论工作发展中的一个里程碑”，正是因为它是一个土生土长的作者对于世界上最伟大的国家及其人民进行观察的结晶，作者令人信服的论点和生动翔实的描写“时感令人嫉妒”。[48]为什么费孝通能够似乎是毫不经意地[49] 跨过“文野之别”呢？他自己的回答是：“中国人和欧美人在道德素质上的不同”。这给我们的启示在于，是否具有“尊严、超脱、没有偏见”的态度特征和道德素质对学科发展的决定性意义，使我们更感觉到要理解一门学科的发展决不能离开学者所具有的文化素质。[50]结合本文的研究主题，我们认为，善待别人、尊重他者的包容精神应该成为教育人类学学科精神之题中应有之意。只有这样，教育人类学学科及其研究才能充分注意具体的个体“在发展中是怎样思想，怎样感觉，怎样打算”，才能真正在意他们的“思想和感情，忧虑和满足，追求和希望”，从而“摆脱‘见社会不见人’的缺点”。[51]生活在现代社会中的每一个个体，不可能像博厄斯论及的爱斯基摩人，具有同一的“关于是非的观念、娱乐的方式和对特定艺术类型的欣赏”。[52]于是，在具有包容精神的前期下摄取生动活泼的教育实践就弥显珍贵。笔者曾撰文指出，社会政策的发展对我国的民族教育政策不无启发性的意义，诸如要在教育政策中必须凸显人的因素和地位，既要防止不同民族教育中可能有的直接和隐含的教育歧视问题，也要防止因时空知识局限和文化价值判断的片面性而导致的教育歧视混生或界限不清。[53]就其实质，这也是对于包容精神的一种呼唤。

如果说人类学研究（者）从“他试图理解的人们的观点出发，来理解并报告行为、习俗、事件和情感的意义”[54]的话，那么，只有能够真正理解（而非仅仅观察）异文化才能让我们站在山顶上俯视田野之美而不至于囿于花瓣而考察花朵之美，才能无愧于人类学学家和教育人类学家的称号。问题在于这必须以能够善待别人和尊重他者为前提。一个人类学者在田野调查时，通常所能够观察到的其实就是各种原本的社会结构规定了的各种社会角色之间的相互的行为模式，而角色背后的个人内在活动则是很难能够捉摸到的，除非具有善待别人、尊重他者的包容精神。没有这样的包容精神，必然就会将许多本该研究的对象剔除出去，或者勉强进行了研究也只能是浮光掠影，见其轮廓而不见其筋骨，以此得出的研究结论当然是与实际情况难能相符。

（三）兴教为民、旨在智民的人本精神

教育人类学的这一学科精神是由它是教育科学的基础性学科内在地决定了的。以受动者、施动者的行为规范和与此相关的行为期待出发去分析教育现象，则不仅教育现象是一种社会现象，而且教育关系也是一种社会关系。如果我们认定教育是使社会成员迅速成为一定社会的合格成员，从而促进社会繁荣发展的工具的话，那么，任何有价值的知识和技能的传递都属于教育的范畴。所以，应该从宽泛的意义上来理解“教育”，[55]这和“把教育人类学看成是以广义教育作为专门研究对象的人类学研究”[56]是一致的。

教育人类学的人本精神和它的包容精神是紧密地结合在一起的。就其“兴教为民、旨在为民”而言，似乎很难把它和教育科学分割开来，但教育人类学强调一切有助于培养人的社会活动都是教育，这样强调的意义在于，一方面，有助于加深教育现象和社会现象之间密切关系的理解，另一方面，可以改变一些人头脑中的片面认识，即认为我国一些社会落后、经济发展相对较慢的地区（如少数民族地区）在过去是没有“教育”的，从而重视从这些地区原有的民间教育内容和方式中挖掘出“地方性知识”来，这本来就是对“他者”存在的人道关怀和对“他者”声音的有意倾听。因此，和其他教育科学相比较，作为教育人类学的学科精神之一，人本精神中兴教为民和旨在智民的“民”必须将全体社会成员都无所遗漏地包括进来。如果说，“志在富民”落实到学术工作上就是从事应用科学，[57]那么，“兴教为民、旨在智民”的人本精神落实到教育人类学研究中就是要在承认和张扬人的尊严和地位的基础上，确立各民族对自己文化的自尊心和平等对待其他民族文化的基本准则，通过跨文化交流，实现社会民众心智的开启，使广大民众对自己的生存保持高度自觉，对社会生活拥有充分的知识，进而不断激活他们的发展愿望和发展动力。可以看出，较之于其他学科，教育人类学人本精神的根基更牢靠、土壤更丰沃。

人类学正愈来愈要求被看成是一门和治理与教育有直接实际价值的研究。[58]在我国，教育人类学的存在意义也许在于对其研究对象的“正视”、“敞开”和无私的奉献精神与情结，在于以发现新的、符合实际的情况和现象为乐的求真精神，也在于为加速中国教育理论发展的时代性转型和品质的提升而可能和应该作出的积极努力。格尔茨说过，“如果你想理解一门学科是什么，你首先应该观察的，不是这门学科的理论或发现，当然更不是它的辩护士们说了些什么；你应该观察这门学科的实践者们在做些什么。”[59]笔者以为，这一判断的正确性应该有其合理的范围。在我国，如要通过观察教育人类学者的学科实践来理解这门学科，那我们的认识可能会距离纯正的学科要求越来越远。这也在另一个面向上应证了本文探讨主题的深远意义。

[作者简介]岳天明（1969－），男，甘肃通渭人，西北师范大学副教授，从事社会学、民族学研究。

[1]冯增俊主编：《教育人类学教程》，人民教育出版社2005年版，第422页。李复新、瞿葆奎也认为：“在我国，教育学界开始注意到教育人类学这门学科，大致是20世纪80年代中期。”参见李复新、瞿葆奎：《教育人类学：理论与问题》，《教育研究》，2003年第10期。

[2][德]O·F·博尔诺夫著，李其龙等译：《教育人类学》，华东师范大学出版社1999年版，第32页。

[3][美]R.K.默顿著，鲁旭东、林聚任译：《科学社会学》（上册），商务印书馆2003年版，第70页。

[4][美]R.K.默顿著，鲁旭东、林聚任译：《科学社会学》（上册），商务印书馆2003年版，第69页。

[5]冯增俊主编：《教育人类学教程》，人民教育出版社2005年版，第21页。

[6][美]乔治·E·马尔库斯、米开尔·M·J·费彻尔著，王铭铭等译校：《作为文化批评的人类学——一个人文科学的实验时代》，三联书店1998年版，第23页。默顿早就指出：“对特定的实际问题的探讨，通常需要几门社会科学的合作研究。……这些学科的显著的合作趋势会有助于使这种探讨的焦点立刻集中起来。”[美]R.K.默顿著，鲁旭东、林聚任译：《科学社会学》（上册），商务印书馆2003年版，第98页。

[7]李复新：《西方教育人类学研究的历史透视》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1990年第4期。李复新、瞿葆奎：《教育人类学：理论与问题》，《教育研究》，2003年第10期。

[8]钱民辉：《当代欧美教育人类学研究的核心主题与趋势》，《北京大学学报》（哲学社会科学版），2005年第5期。

[9]苏日娜：《教育人类学的学科性质与研究方法》，《中央民族大学学报》，2005年第3期。

[10]马克斯·韦伯在其著名的《以政治为业》的演说中指出：“所有历史经验都证明了一条真理：可能之事皆不可得，除非你执著地寻觅这个世界上的不可能之事。”参见[德]马克斯·韦伯著，冯克利译：《学术与政治》，三联书店1998年版，第117页。

[11]冯增俊主编：《教育人类学教程》，人民教育出版社2005年版，第2页。

[12]中国社会科学杂志社编：《社会科学与公共政策》，社会科学文献出版社2000年版，第89页。

[13]这也是冯增俊先生对目前中国教育人类学的中心任务的看法。参见冯增俊主编：《教育人类学教程》，人民教育出版社2005年版，第19页。

[14]庄孔韶主编：《人类学通论》，山西教育出版社2002年版，第417页。

[15]顺便指出，在兰曼德看来，哲学人类学是“要研究构成人类与其他一切现存生物相对照的基本本体论结构。”（参见[德]M.兰曼德著，阎嘉译：《哲学人类学》，贵州人民出版社1990年版，第5页）这和博尔诺夫的认识是一致的。

[16][德]O·F·博尔诺夫著，李其龙等译：《教育人类学》，华东师范大学出版社1999年版，第27页。

[17][德]O·F·博尔诺夫著，李其龙等译：《教育人类学》，华东师范大学出版社1999年版，第32页。

[18]邵燕楠：《教育的人类学视角》，《北京邮电大学学报》（社会科学版），2002年第2期。

[19]庄孔韶主编：《人类学通论》，山西教育出版社2002年版，第417页。

[20]冯增俊主编：《教育人类学教程》，人民教育出版社2005年版，第48页。

[21][英]拉德克利夫—布朗著，夏建中译：《社会人类学方法》，华夏出版社2002年版，第38页。

[22][英]拉德克利夫—布朗著，夏建中译：《社会人类学方法》，华夏出版社2002年版，第64页。

[23]冯增俊主编：《教育人类学教程》，人民教育出版社2005年版，第34页。

[24][美]詹姆斯·克利福德、乔治·E.马库斯编：《写文化——民族志的诗学与政治学》，商务印书馆，2006年版，第293页。

[25]参阅李复新、瞿葆奎：《教育人类学：理论与问题》，《教育研究》，2003年第10期。

[26][美]詹姆斯·克利福德、乔治·E.马库斯编：《写文化——民族志的诗学与政治学》，商务印书馆，2006年版，第296页。

[27]如美国学者休伊特（E.L.Hewett）率先注意到教育活动不应该忽视特定移民的文化背景。英国人类学家马林诺夫斯基（Malinowski,B.）也批驳了风行一时的有关非洲人的智商低于欧洲人的论点，同时指出造成这种情况的原因是他们接受的学校教育较差。参见李复新、瞿葆奎：《教育人类学：理论与问题》，《教育研究》，2003年第10期。

[28][德]O·F·博尔诺夫著，李其龙等译：《教育人类学》，华东师范大学出版社1999年版，第133页。

[29][美]拉尔夫·林顿著，于闽梅、陈学晶译：《人格的文化背景：文化、社会与个体关系之研究》，广西师范大学出版社2007年版，第6页。

[30] 英]迈克尔·马尔凯著，林聚任等译：《科学与知识社会学》，东方出版社2001年版，第7—8页。

[31][英]马凌诺斯基著，梁永佳、李绍明译，高丙中校：《西太平洋的航海者》，华夏出版社2002年版，第13页。

[32][英]马凌诺斯基著，梁永佳、李绍明译，高丙中校：《西太平洋的航海者》，华夏出版社2002年版，第4页。

[33][美]罗伯特·F·墨菲著，王卓君等译：《文化与社会人类学引论》，商务印书馆2004年版，第290页。

[34]钱民辉：《费孝通的教育人类学思想初探》，《中央民族大学学报》（哲学社会科学版），2007年第4版。

[35]费孝通：《学术自述与反思：费孝通学术文集》，三联书店1996年版，第206页。

[36]费孝通：《江村经济》，上海人民出版社2006年版，第34页、第35页。

[37]费孝通：《乡土中国 生育制度》，北京大学出版社1998年版，第17页。

[38]王铭铭：《人类学是什么？》，北京大学出版社2002年版，第185页。

[39]岳天明：《论社会保障的伦理道德功能与意蕴》，《西北师大学报》，2006年第4期。

[40]高丙中：《民俗文化与民俗生活》，中国社会科学出版社1994年版，第157—158页。

[41]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社2000年版，第8页。

[42]高丙中：《民俗文化与民俗生活》，中国社会科学出版社1994年版，第9页。

[43][美]克利福德·格尔茨著，韩莉译：《文化的解释》，译文出版社1999年版，第18页。

[44]费孝通：《论人类学与文化自觉》，华夏出版社2004年版，第281页。

[45]岳天明：《试论民族学中的主位研究与客位研究》，《中央民族大学学报》（哲学社会科学版），2005年第2期。

[46]费孝通：《论人类学与文化自觉》，华夏出版社2004年版，第179页。这和法国人类学家列维－斯特劳斯（Claude Levi-Strauss 1908—）提出“马林诺斯基革命”的认识是一致的。参见[法]列维—斯特劳斯：《民族学者的责任》，《民族译丛》，1979年第2期。

[47]比如，马氏曾经说过，人类学的发展进程如能不会阻挡，则必须首先离开对所谓未开化状态的研究，而应该进入到对世界上为数众多的、在经济和政治上占重要地位的民族的较为先进文化的研究，以防止人类学我们对于过分标准化的文化的一种罗曼蒂克式的逃避。布·马林诺斯基：《江村经济·序》，参见费孝通：《江村经济》，上海人民出版社2006年版，第4页。

[48]布·马林诺斯基：《江村经济·序》，参见费孝通：《江村经济》，上海人民出版社2006年版。

[49]费孝通常说《江村经济》是“无心插柳柳成荫”。作者当初因为在广西负了伤，离出国上学还有一段日子，就到其姊姊费达生在开弦村帮助农民开办的一个社区合作社“去休养一下”，并无进行社会调查的计划。参阅费孝通：《学术自述与反思：费孝通学术文集》，三联书店1996年版，第31页。

[50]费孝通：《论人类学与文化自觉》，华夏出版社2004年版，第180页。

[51]费孝通：《学术自述与反思：费孝通学术文集》，三联书店1996年版，第222页。

[52][美]弗朗兹·博厄斯著，刘莎等译，王建民校：《人类学与现代生活》，华夏出版社1999年版，第119页。

[53]岳天明：《以社会政策及其发展理路为视角全面理解民族教育政策》，《民族教育研究》，2006年第4期。

[54][美]柯克·约翰逊著，展明辉、张金玺译，展江校：《电视与乡村社会变迁：对印度两村庄的民族志调查》，中国人民大学出版社2005年版，第53页。

[55]马戎：《民族与社会发展》，民族出版社2002年版，第225—229页。

[56]苏日娜：《教育人类学的学科性质与研究方法》，《中央民族大学学报》，2005年第3期。

[57]费孝通：《学术自述与反思：费孝通学术文集》，三联书店1996年版，第221页。

[58][英]拉德克利夫—布朗著，夏建中译：《社会人类学方法》，华夏出版社2002年版，第36页。

[59][美]克利福德·格尔茨著，韩莉译：《文化的解释》，译文出版社1999年版，第6页。

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  本文关键词：试论我国教育人类学的学科定位与学科精神，由笔耕文化传播整理发布。