教育研究学科立场的缺失与重构

发布时间：2016-11-30 15:22

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教育研究学科立场的缺失与重构 投稿：薛谥谦

 

 

学科立场缺失模糊了教育研究的学术边界，使“教育研究”降格为“公共行为”，并泛化为“研究教育”，“教育学”则泛化为“关于教育的学”，以致出现了研究繁荣、学术衰微的现象。教育研究中的“泛化”现象使教育学缺乏内在的继承性和发展性，学科的独立性、科学性、价值…

普通人，过的是普通的生活。而最普通的生活，却能表现最本质的东西。走进市井，徜徉在一片嘈杂与喧嚣之中，体验那最质朴、最原始、最纯真的生活方式，会让我们感受一种别样的风景。留心生活，留心身边，品味市井的粗俗与鄙陋，并透过表面深入本质，将那些距离我们最亲近…

党的十八大报告关于教育事业的表述内涵非常丰富。联系教育发展实际，学习宣传贯彻党的十八大精神，要深刻领会党的十八大对教育工作的重大部署，明确教育的根本方向、发展目标、总体要求和工作重点，以推进教育事业的科学发展。一、指明教育发展的根本方向：努力办好人民…

 

作者：满忠坤

教育发展研究 2013年07期

 

　　学科立场缺失模糊了教育研究的学术边界，使“教育研究”降格为“公共行为”，并泛化为“研究教育”，“教育学”则泛化为“关于教育的学”，以致出现了研究繁荣、学术衰微的现象。教育研究中的“泛化”现象使教育学缺乏内在的继承性和发展性，学科的独立性、科学性、价值性一再遭到质疑。因此，重构学科立场既是教育研究建构教育学理论、优化教育实践双重使命的要求，也是教育研究秉持独立品性的方法论自觉，更是教育学人得以“安身立命”的必然选择。

 

 

　　一、学科立场的内涵及其对教育研究的规约性

 

 

　　1.学科立场的内涵

 

 

　　学科立场类似于库恩“常规科学”阶段学术共同体所恪守的“学科信念”，或称为“学科基质”(disciplinary matrix)，它代表了特定“科学共同体”所捍卫的学术信念，是开展研究的理论基础和方法论规范。第一，学科立场是“学科研究主体确立的，观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点”，具有主体规定性，是“由该学科的研究主体为建构和发展学科而确立的。”[1]第二，学科立场旨在捍卫一定的学术承诺或学术边界，对研究活动的开展具有价值和方法论的双向规约性。因此，就某一既定学科而言，与研究主体的知识背景、研究旨趣相比，其学科立场又具有一定的客观性。无论研究主体先前的学科和知识背景是什么，只要他想要从事某一学科的研究，成为该学科共同体的一员，就首先应继承和遵守该学科的基本信念，并在承诺、继承的基础上发挥个人的能动性和创造性。第三，学科立场作为学科意识的具体化，其确立有一个“孕育”和“完型”发展的过程。伴随着学科的分化、独立与发展、完善，学科立场也逐步从模糊走向清晰，并最终积淀为具有相对稳定性、遗传性的学科“生命基质”。如果研究所根植的学科立场尚不明确，就说明该学科的发展尚不成熟，还处于孕育中的前学科阶段。但伴随学科的成熟与独立，学科立场也将逐渐清晰、明朗。

 

 

　　明确的学科立场是培育学科独立思维、捍卫学科自治的先决条件，是研究活动学术品性得以形成和提升的方法论自觉。学科立场既是一种承诺，更是一种规约，是划分学科的内涵标准。因此，学科立场规约了研究的独特对象，继而体现为特定概念体系及知识逻辑的生成，并以独特的价值预设与诉求作为其存在的合法性及学术使命。独特的研究对象作为一种前提，是学科活动得以确立的基础；概念体系和知识逻辑作为一种思维工具，是学科活动得以开展的依据；价值诉求作为一种承诺，是学科研究活动的使命。此三者，共同构成了学科立场的内涵。

 

 

　　2.学科立场对教育研究的规约性

 

 

　　教育研究是教育学学者的学术自治与学术天职，恪守教育学的学科立场是教育研究专业化的前提与保障，继而关系到教育学的学科建构与学术声誉。“当学科之间的交叉、渗透和融合日趋强烈并使学科之间界限日趋模糊之时，当知识、问题和方法在学科之间借鉴重叠、广泛分享之时，意识到并坚守特定学科立场，便成为学科之间相互区分的重要标识。教育学当然不能例外。”[2]学科立场作为教育学的“学科基质”，对教育研究活动的开展具有质的规定性，并以方法论为具体方式服务于教育研究实践的优化。因此，自教育学从哲学母体脱离之日起，就业已确立了自己独特的学科立场。这一学科立场是教育研究独立性的前提，它使“教育研究”区别于一般意义上的“研究教育的活动”，使教育研究构建的“教育学知识”区别于其他“关于教育的知识”。具体而言，教育学的学科立场对教育研究的规约主要体现在以下方面：

 

 

　　首先，教育学的学科立场体现为教育学对人的独特理解——“人是可教的”，即“人的立场”。教育研究活动的开展及学科构建，虽然直接来源于与教育有关的知识或经验的积累，但在深层次上则是基于人性假设基础上人性完善的价值诉求过程。我们如何理解人，直接决定着我们如何理解教育，如何理解教育学，继而规定了教育研究的行为准则与价值取向。一切与教育有关的活动(包括教育研究)都是基于“人是可教的”这一人性假设基础上的价值诉求活动，在这个意义上我们说教育学是一门“成人之学”。通过教育促进“未成熟的、有待发展的人的完善”则是教育研究的独特价值取向，是教育研究的出发点和归宿。“人是可教的”是开展教育研究、构建教育学的逻辑前提，一切教育研究活动都规约于这一前提之下，继而框定了教育研究的独特价值取向及问题域。

 

 

　　其次，教育学的学科立场还体现为一套相对独立的话语方式或知识体系，即“知识立场”。教育学知识是教育研究推理的逻辑依据，并最终积淀为特定的学科结构。学科结构作为特定的知识体系，既是学科主体理论自觉构建的认识史，也是学科发展的实践史，“二者共同蕴含于该学科的演进轨迹之中”。[3]因此，建构学科理论与完善学科体系是教育研究的本职使命，是其独立性、合理性、价值性的前提。教育研究应有自己独特的逻辑依据，要为教育实践的优化提供专业的科学指引，而非“大众说教”的业余看法。“知识立场”的规约性体现为面对实践中的教育问题，要求教育研究者“能够自觉或自动地从教育学的视野出发，，以相应的思维方式，运用特有的概念表达方式分析教育问题，得出教育学的知识和结论。”[4]在建构理论的过程中，教育研究要兼顾“是什么”、“应当是什么”和“怎么做”三个问题，这样才能避免理论脱离实践。此外，“知识立场”还要求在建构理论的过程中，教育研究应注重本土教育理论的生成，在研究中国教育问题的过程中应创生“中国气派”的教育学和教育学派。

 

 

　　再次，教育学的学科立场要求教育研究必须服务于教育实践，实现理论与实践的“共赢”，即“实践立场”。教育学作为一门实践性很强的学科，其学科建构与知识积累必须基于教育实践的需要，达成教育学“知识逻辑”与教育“实践逻辑”的价值通约。教育研究要服务于教育实践，通过教育现实问题的解决与教育实践的优化服务于人的培养是其最终的价值诉求；同时，教育研究还应在与教育实践的对话中实现“自我完善”，从实践中发现新的理论“元素”或新的理论“生长点”。[5]因此，教育研究的实践立场表现为教育研究与教育实践的双向建构关系，既要发展理论，更要优化实践，这也是理论与实践“共赢”的内在生成机制。教育研究的实践立场要求学科知识的积累与构建必须以教育实践对教育学的需求为动力(包括行动的需求和理念的需求)，否则，“新的教育理论只能是供少数人欣赏的象牙之塔”，[6]教育学被轻视乃至被歧视的境地也终难改观。

 

 

　　学科立场是“一个关涉教育学科发展机制中定向性的问题，说得再重一些，是关涉教育学科有无存在价值的问题”。[7]教育研究学科立场的提出基于两点思考：一是强调教育研究要为教育学的学科发展、体系建构尽责，努力提升教育学的学术品性。二是提醒教育研究者要在教育学的学术视域内“耕作”，不要“荒了自家地去垦他家田”，应研究教育中的“教育学问题”，而非对一切教育问题“大包大揽”。恪守学科立场是教育研究者的方法论自觉，是对当前教育研究中诸种“泛化”现象的“学科自识”，也是提升教育学学科独立性与学术尊严的时代要求。

 

 

　　二、教育研究学科立场缺失的表现

 

 

　　学科立场缺失是当前我国教育研究中一种潜在的不良倾向，表现为教育研究的“虚假繁荣”，以致教育研究(教育学)的合法性、独立性、价值性不断遭到质疑，并最终使教育研究和教育学潜藏着深层危机，结果，教育学的“学科基质”日益模糊，出现了“有教育研究而无教育学”、“研究繁荣学术衰微”的现象；既损害了教育学的声誉，又影响了教育实践的优化。

 

 

　　1.研究价值取向模糊，以致研究成果价值普遍不高

 

 

　　学术研究作为一种具有独特价值诉求的实践活动，其独立性、合法性和价值性的前提是明晰、独特的价值取向。但研究成果的价值普遍不高，是当前我国教育研究的一个现实，表现为对教育研究“无用”的指责和对教育学学科合法性的质疑。前者源于教育理论脱离实践，后者则是对教育学学科知识和学科体系科学性(指广义的科学)的质疑或否定。正是研究价值取向模糊，使教育学者降格为高明的“教育郎中”，成了挑毛病、提对策的“专家”；教育研究的对象则被随意“泛化”，使教育理论成了“大杂烩”。由于缺乏知识逻辑与价值取向的规约，模糊了教育研究的专业与业余之分，使教育学沦为“次等学科”，教育研究泛化为“公共行为”。

 

 

　　教育研究的工具性和实践性决定了教育研究价值的内在生成机制。其一，教育研究若有价值，首先要对价值予以确证，并在此基础上捍卫、诉求价值。因此，教育研究不是价值无涉的，而必须对学科价值做出承诺。其二，教育研究若有价值，必须构建有价值的理论，即教育学理论。通过教育学理论的构建，为教育实践提供教育学的专业指引。其三，教育理论的价值得以发挥，必须坚持理论联系实际，在与实践的对话中达成“共赢”。优化教育实践、构建教育学理论是教育研究的双重使命，正是二者的有机结合规约了教育研究独特的价值取向。但由于研究价值取向的模糊，我国当前许多所谓的教育研究既无助于实践的优化，也无益于学科知识体系的构建，成了“上不着天，下不着地”、“空对空”的漫谈。学科价值意识淡薄甚至缺乏意识，使教育研究遗忘了其本真的价值诉求，而对独特价值的诉求则成了虚假承诺。所谓的研究价值多是制度化的内部赋予，并多以著述、论文的数量和出版机构及期刊的“身份”来定价，而忽视了价值评判的实践标准，使教育研究的价值取向日益模糊。

 

 

　　2.忽视研究对象的独特性，以致“教育研究”泛化为“研究教育”

 

 

　　研究对象的“泛化”使教育学的独立性遭遇危机，以致教育学难以发展成为一门真正的科学，“因为只有其他科学没有研究的那类事实成为它的研究对象时，它才有理由独立存在”。[8]学科立场缺失使“教育研究”泛化为“研究教育”，忽视了教育研究对象的独特性，以致研究对象的边界日益模糊。实际上，教育研究的对象是“教育问题”，严格意义上讲应是“教育学问题”，是形式化了的作为客体的“教育问题”。“教育学问题”与“教育问题”之间的区别在于：其一，问题的发生不同。“教育学问题”一般是由教育学学者基于一定学科立场(教育学的各分支学科)提出来的；“教育问题”主要遵循教育实践的逻辑，属于实践范畴的问题。其二，问题的指向不同。前者主要是指向教育认识领域的理论问题；后者主要是指向教育实践领域的实践问题。其三，解决问题的目的不同。前者的解决并不直接回答实践中的问题，主要遵循理论建构的价值取向；后者主要服务于实践，以优化教育实践为直接价值取向。[9]教育现象的复杂性决定了教育问题的复杂性，继而决定了教育问题的解决不能仅仅依靠教育研究，教育研究主要是对教育中的“教育学问题”负责。因此，面对教育实践中客观存在的各种困境，不能期望单靠教育研究就能解决那些根本上属于政治学、经济学或社会学等学科的难题。明确这一点非常重要，它既有利于厘定教育研究的问题域，也能明确解决问题的学科职责，这是学科分化的实践逻辑。研究对象的泛化源于教育学的“虚假承诺”，以及外界对教育学的“厚望”，以致教育学背上了“沉重的翅膀”，结果忽视了教育研究的独特性、有限性，使教育研究出现了各种生拉硬扯的现象，研究的学科立场也逐渐模糊。

 

 

　　3.忽视学科知识体系建构，以致学科知识缺乏内在继承性

 

 

　　追求“时髦”而忽视学科知识构建的继承性，是当前我国教育研究中的又一突出问题。由于学科立场的缺失，教育研究忽视了其理论构建的使命，使学科知识缺乏内在继承性、积累性、生长性，出现了“研究繁荣”与“知识贫乏”并存的尴尬境地。任何概念或命题都是基于一定知识、理论结构或框架的意义确证，脱离一定的知识体系，概念或命题也就失去了必要的规约，也就缺乏内在继承性和有效性。由于忽视学科知识体系建构，使我国教育学建设一次次推倒重来，至今尚未形成较为严密的知识与话语体系，也就难以创生出“中国气派”的教育学理论与学派。

 

 

　　学科知识体系是学科独立品性的外显，构建学科知识体系是教育研究的本职使命。由于缺乏学科立场的必要规约，导致教育研究的知识产出多是零散的、纷杂的，学科知识缺乏内在的继承性和发展性，结果出现了教育学成为“被其他学科占领”的现象及话语体系中的“后殖民主义”倾向，学科的独立性、合法性一直遭受质疑。继承和积累学科知识是学术研究的天职，但学科立场意识淡薄使教育学知识的生长缺乏遗传性的“生命基质”，致使学科知识成了“大杂烩”，“教育学”也泛化为“关于教育的学”。任何研究，无论是理论构建还是实践探索，都是研究者基于既有理论基础上的一种创造性活动，是继承基础上的发展。理论的继承和发展也是理论主体性的表现。它表现为两个方面，一是研究者(或研究共同体)认同的既有理论内化为研究者自我的知识体系或理论“图式”，成为主体的“母体理论”，表现为主体业已内化了的学科知识，这部分理论属于学术共同体“共同信念”的一部分。二是在研究者自我价值取向及既有相关理论的基础上，促成主体理论“生长”的外部“刺激”，这里把其称为“理论母体”，如教育研究者面临的教育实践就是教育理论生长的实践沃土。前者类似于皮亚杰发生认识论中的“同化源”，后者类似于外在的“顺应源”；前者表现为理论的继承性，后者表现为理论的“扩大再生产”。而学科立场缺失使教育学的学科知识缺乏内在继承性，其内在表现是研究主体教育学“母体理论”和外在“理论母体”的双重缺失；而教育研究的学术准入“门槛”偏低、“教育学成了被占领的区域”则是其外在表现。

 

 

　　三、教育研究学科立场的重构

 

 

　　教育学学科立场的提出，旨在强调教育研究者及其教育学的发展应具备良好的“自我意识”，要求教育学者在观察、分析和解决教育问题时保持独特的知识、价值立场，以区别于其他学科学者对教育问题的研究。重构教育研究的学科立场，是教育学走出困境和危机、重获新生的关键，更是创生具有“中国气派”的教育学或学派的方法论自觉。在学科立场的重构上，应进一步明确教育研究的独特价值取向、厘清研究的问题域；以学科立场为根基、以教育问题为导向，实现学科构建与实践优化的“共赢”。

 

 

　　1.切实践行教育研究的独特价值取向

 

 

　　教育研究是工具性的，是手段，而非目的。从事教育研究，必须对其独特的价值诉求予以确证，并在研究过程中切实践行这一价值承诺。进行教育研究，不能仅仅停留在“是什么”、“为什么”两个阶段，因为这是一种“非完善”的价值取向。“完善”的价值取向，应在解决教育实践问题的过程中实现理论与实践的双向构建，达成二者的“共赢”。人的完善是教育和教育研究价值诉求的出发点和归宿。其研究对象的独特性决定了教育研究只能在与教育实践的对话中构建教育学的理论、提升学科尊严，这是教育研究价值生成的内在机制。具体而言，践行教育研究的独特价值取向，应做好以下三方面的工作：

 

 

　　其一，就价值生成过程而言，恪守教育学的学科立场要求教育研究坚持“两条腿走路”。在教育研究过程中，既要构建教育学理论，积累教育学知识，又要服务教育实践，提升教育实践的理性水平，减少盲目性。理论构建与优化实践具有内在的价值通约性，而人的培养则是沟通二者的纽带。应以理论构建为手段，以优化实践为目的，实现教育理论与教育实践的双向互通，这是教育研究价值的生成过程。

 

 

　　其二，就价值评价而言，应改变当前重数量、轻质量；重价值内部赋予、轻价值实践检验的倾向。科学有效的评价方式是科研系统正常运行的重要保障，它既有利于学科自身的发展，也有利于科研主体能力的提升，对控制“学术越轨”具有重要作用。教育研究价值取向的确证，要求摒弃当前成果评价的单一方式，积极探索多元评价方式；改变封闭的价值预设前提下的价值“内部赋予”，重视成果评价的实践标准，以探索更加开放和客观的多元评价机制。

 

 

　　其三，就价值转化而言，应积极探索研究价值转化的有效途径，全面发挥教育研究的应有价值。教育理论与教育实践之间具有天然的“鸿沟”，理论成果的价值转化与推广是教育研究价值实现的重要环节。教育实践的需要是影响教育研究价值转化的最终决定因素，不同类型的教育主体对教育研究具有不同层次和类型的需要和侧重。因此，在价值转化的过程中，要充分发挥各教育主体(理论主体、实践主体、决策主体)的不同作用，积极探寻理论价值与实践价值的有效转化机制，实现理论价值与实践价值的双向通约。

 

 

　　2.自觉厘定教育研究的问题域

 

 

　　恪守学科立场，要求研究者不要去抢别人的“饭碗”、“种别家的田”，而丢了自己的“饭碗”、荒了“自家田”，要求在教育学的田地“耕作”。教育问题归根结底是人的问题，是人的培养与发展问题，这是教育学的学科立场对教育研究问题域的独特厘定，也是教育研究得以存在的合理性与合法性前提。关注教育主体(教育者和受教育者)，把促进人的发展与完善作为研究的核心内容，是教育研究的独特性所在，并框定了教育研究的问题域。教育研究是对教育现象进行教育学的提问与解惑的过程，而非对一切与教育有关的问题“大包大揽”。进行教育研究，“必须认识到，不是所有的教育问题都是教育学问题，也不是所有的教育现象都是教育学应该和能够关注的。教育学者应该清醒地看到，教育问题主要是一个社会问题，它的产生、延续、变异自有命数，它的解决并不主要地依赖教育学者；教育学者不可能包打‘教育的天下’，也不可能治理‘天下的教育’”。[10]当然，学科立场不应狭隘地理解为“学科情结”，而应以一种开放的视野，把服务于最有价值的教育研究、服务于人的培养作为根本旨归，坚持“有所为，有所不为”，以此厘定研究的问题域。因此，教育研究者要善于从大量的教育现实问题中发现教育学问题，并把其纳入教育学的理论体系进行专业解难，在此过程中实现理论与实践的“共赢”。这就要求研究者不断提升自己的学科积累和方法论素养，增强学科意识，训练教育学的学术思维，自觉恪守和捍卫教育学的学术品性。

 

 

　　3.重视学科知识体系的构建

 

 

　　学科知识的专业化和多元化不等于知识的“概论化”或“泛化”，特定的学科知识体系是学科独立性的重要标志。一方面，成熟的研究都是基于一定学科知识基础上的逻辑推演与价值确证过程，是特定“学术自治域”内的价值诉求活动，这是学科分化的现实要求与价值规约。另一方面，从事教育学知识的生产、构建学科知识体系、提升教育研究的理论思维，都是实现教育研究理论功能不容回避的职责。教育研究的理论功能，“就是教育研究通过对实践和理论问题的探讨能够形成理论体系，修正或者发展已有学科理论，从中表现出的教育研究的作用”。[11]教育研究应从事教育学知识的生产，在研究过程中实现学科知识体系的构建与积累式发展，增强理论对研究对象的解释力，以提升教育学的学术品性及实践价值。当然，作为一个公共领域，教育领域无法避免其他学科的涉入，加之教育学的实践品性也决定了教育研究应以开放的姿态借鉴其他学科理论化的研究成果与研究方法，但这并不意味着学科知识差异和学科边界的消失。学科分化是学术分工的结果，而学科立场则体现为各学术共同体不同知识价值诉求与学科体系构建的使命，所以从事学科知识的创造是学术研究者的天职。由于学科立场意识的弱化，使当前教育研究盲目迎合“教育热点问题”，遗忘了其学科构建、捍卫学科独立品性的天职，使教育研究沦为“大众说教”，出现了“有教育研究而无教育学”的不良倾向。同时，忽视学科知识的继承、积累与发展，使教育问题的“专业之见”与“业余之见”的边界日益模糊，导致教育学人的“安身立命”存在深层危机。学科知识既是研究的思维工具，也是逻辑推理的依据，还是教育研究独立性、价值性的前提，因此，教育研究不应就教育问题谈教育问题，更要在此过程中丰富、发展、完善既有的教育学知识体系，并以此培育教育学的独立品性，提升教育研究(教育学)的学术尊严。

 

作者介绍：满忠坤，西南大学西南民族教育与心理研究中心，重庆 400715

 

学科立场缺失模糊了教育研究的学术边界，使“教育研究”降格为“公共行为”，并泛化为“研究教育”，“教育学”则泛化为“关于教育的学”，以致出现了研究繁荣、学术衰微的现象。教育研究中的“泛化”现象使教育学缺乏内在的继承性和发展性，学科的独立性、科学性、价值…

学科立场缺失模糊了教育研究的学术边界，使“教育研究”降格为“公共行为”，并泛化为“研究教育”，“教育学”则泛化为“关于教育的学”，以致出现了研究繁荣、学术衰微的现象。教育研究中的“泛化”现象使教育学缺乏内在的继承性和发展性，学科的独立性、科学性、价值…

学科立场缺失模糊了教育研究的学术边界，使“教育研究”降格为“公共行为”，并泛化为“研究教育”，“教育学”则泛化为“关于教育的学”，以致出现了研究繁荣、学术衰微的现象。教育研究中的“泛化”现象使教育学缺乏内在的继承性和发展性，学科的独立性、科学性、价值…

 

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