高等教育的学科化研究与多学科研究

  本文关键词：高等教育的学科化研究与多学科研究，由笔耕文化传播整理发布。

   摘　要:中国高等教育研究的认识论中存在着“学科论”与“领域论”的学科属性之争,由此导致高等教育的学科化研究和高等教育的多学科研究两种研究方法。高等教育的学科化研究直指高等教育学学科建设,而高等教育的多学科研究则被高等教育理论和实践证明是行之有效的方法,是目前高等教育研究的主流范式。两种研究方法各有其效用,但缺陷和不足也十分明显。在“学科论”和“领域论”两种观点在未来一段时间内仍将存在的情况下,如何厘清高等教育的学科化研究与多学科研究之间的关系是高等教育研究不断创新的关键所在。
　　20世纪80年代,伯顿·克拉克在其主编的《高等教育新论———多学科的研究》一书中,首次提出多学科、跨国家研究高等教育的构想。“从某种意义上,本书可以说是一本有关比较高等教育方法论的专着”。自那时起,高等教育的多学科研究方法便纳入了高等教育研究人员的视野。受此启发,潘懋元先生在其主编的《多学科观点的高等教育研究》一书中,对高等教育的多学科研究作了具有中国特色和时代特征的尝试性探索。毋庸置疑,借鉴其他学科的研究范式,开展高等教育多学科研究,有利于扩大高等教育研究的视野,拓展高等教育研究的广度,提高高等教育研究的理性化,促进高等教育研究队伍的多样化,从而提升高等教育研究的水平和质量,不断推进高等教育研究的深入。时至今日,多学科研究已成为高等教育研究的主流范式。
　　新中国成立以来,特别是改革开放以来,我国的高等教育研究直接以学科为切入点,然后经由学科设置使高等教育学在事实上成为了一门学科,即高等教育学学科。然而,高等教育学是否是一门学科?高等教育学能否成为一门学科?对于这一问题,我国目前存在着高等教育研究的学科属性之争。因此,在高等教育研究中应采用何种研究方法?作为高等教育研究主流范式的多学科研究的效用有多大?是否存在不足?笔者认为,如果要开展合理、可行、有效的高等教育研究,需要对此进行正本清源的工作,以帮助我们比较全面、客观、准确地厘清高等教育研究的已有认识及未来趋向。
　　一、高等教育研究的学科属性之争:“学科论”抑或“领域论”在高等教育研究中,一直存在两种观点:一种是把高等教育研究作为一门学科来建设,试图建立独立建制的高等教育学学科;另一种认为高等教育只是作为一个多学科、跨学科的研究领域而存在。这两种看法直接导致两种不同的研究取向:一是追求学科理论体系的建构,一是以问题解决研究为中心。
　　我国的高等教育研究一开始便是作为一门学科来建制的。1983年,国务院学位委员会颁布的学科专业目录将高等教育学这一新兴学科确认为教育学的二级学科,使高等教育学作为一门学科获得了行政上的合法化,即不管高等教育学在学理上能否成为一门真正的学科,首先它在事实上成为了一门学科。1984年,人民教育出版社和福建教育出版社联合出版了潘懋元先生主编的《高等教育学》一书,此为高等教育学学科体系始建的标志。随之,一系列相关工作相继展开。诸如,全国高等教育学研究会从筹备到成立后的连续三届年会都以“高等教育学科建设问题”为题进行研讨,致力于建立“高等教育学”[2];1984年和1986年开始分别招收高等教育学专业的硕士研究生和博士研究生,以培养从事高等教育研究的专业人员;高等教育研究机构和各种组织协会广泛建立;高等教育研究刊物大量出版等等。
　　大量的研究进行了学科论证和分析,试图从高等教育学的研究对象、学科性质、学科范式、学科文化、研究方法等方面来建构高等教育学学科理论体系,且至今方兴未艾。高等教育研究存在着“学科论”与“领域论”学科属性之争,即试图建立一门高等教育学学科,抑或认为高等教育只是多学科、跨学科研究的一个研究领域,决定了高等教育研究所采用的研究方法主要分为两类:一是高等教育的学科化研究;一是高等教育的多学科研究。“学科论”认为,高等教育学作为一门还不成熟的学科需要借鉴其他学科的研究范式和方法,试图通过引入新的研究方法推进高等教育理论的创新。高等教育研究的“领域论”认为,高等教育只能作为一个研究领域而存在,它将不会成为一个单独的科学学科。它主张运用多学科、跨学科的方法研究高等教育,以解决高等教育改革与发展中的实际问题为中心。这是由高等教育的特殊性、复杂性所决定的。
　　第一,随着我国社会的不断发展,经济、政治、文化等各方面改革和深入,高等教育在社会中的作用日益突出,迫切要求理论界为高等教育的改革和发展提供理论导向,表现为其他学科的研究者可以进入高等教育领域发表见解,为解决现实的高等教育问题出谋划策。第二,高等教育作为一个复杂的社会子系统,与社会的各个方面密切相关,其复杂性需要用其他学科的理论和观点加以比较、分析并进行综合,以帮助人们对高等教育领域获得比较全面的认识。大量的文献几乎都是关于高等教育现实问题而非高等教育理论的研究便是最好的证明。仅以“六五”至“十五”期间全国教育规划高等教育课题为例,有关高等教育学科研究的课题数量不多,理论水平不高,解释力不强,而以回答和解决高等教育改革与发展中的实际问题为目标,强调研究的应用性和追求热点问题的课题则占了80%。现实情况表明,目前高等教育研究展现出来的旺盛生命力,正是作为一个研究领域而非一门学科所显示出来的。笔者认为,高等教育改革与发展中的强大的现实问题压力,不容许人们去认真思考高等教育学学科存在的合理性,研究重点亦非高等教育学学科体系的建构,而是在现实研究中日益表现出问题趋向。
　　由此可见,高等教育研究认识论上存在的“学科·64·高等教育的学科化研究与多学科研究论”与“领域论”之争,导致了不同的研究取向。然而,高等教育研究中“学科论”与“领域论”在现实中却表现出趋同性,即两种研究均作为问题解决领域而存在,致使高等教育的学科化研究与多学科研究虽各有其效用,但缺陷和不足也十分明显。因此,要想更好地厘清对高等教育研究的认识,研究方法的反思是最佳切入点。
　　二、高等教育研究方法之反思:学科化研究与多学科研究1.高等教育学科化研究的效用及其限度我国高等教育研究的学科建制和行政合法化,虽然从制度上已使高等教育学成为了一门学科,但在知识逻辑、理论体系上还远未达到学科化,有名无实。为使高等教育学从建制化走向学术合法化、规范化、专业化,需要构筑其独特的学科范式,以最终形成独立、成熟的高等教育学学科理论体系。本文把这一研究视角称为高等教育的学科化研究。
　　高等教育的学科化研究试图建立公认的高等教育学学科理论框架,形成独具特色且严密完整的知识结构体系,构筑独特的学科研究范式,培植特有的学科文化内涵,以使高等教育学成为一门独立的成熟学科。为使学科体系更加成熟,我们展开了大量的研究,这主要表现为两个方面。一方面是从学科理论框架、知识结构体系的角度来建构高等教育学的“学科体系说”。诸如,大量高等教育学着作关于理论体系框架的编排,相当多的学术论文以库恩的范式理论和华勒斯坦的学科规训制度思想为指导,试图从一个成熟学科应具有的标志或特点出发来建设高等教育学。另一方面是从组织机构角度来推进高等教育学建设的“学科机构说”。据不完全统计,截至2004年底,全国已有数百所高等院校成立了专门的高等教育研究机构;设有全国性或地区性的专业组织协会;高等教育研究专业出版期刊几十种;全国拥有高等教育学博士学位授予权的单位有9个,拥有硕士学位授予权的单位多达几十个;已有200多人获得高等教育学专业的博士学位,在读的高等教育学专业博士研究生有数百人。
　　通过20多年的努力和探索,高等教育学学科建设取得了长足发展,但“至今还不是一个成熟的独立学科”。这是因为建构一门学科的理论体系,需要有宽厚的实践经验为基础、一系列的理论准备以及科学的方法论的运用。从学科自身发展的逻辑来看,建构一门成熟的学科理论体系,需要经过以下步骤:在具体的实践研究的基础上不断积累经验,从具体问题的研究出发并进行概括,以达到更为广泛的解释和更为抽象的分析,形成新概念、新理论,同时又将这些理论运用到实践中,接受实践的检验,并在实践中不断予以修正、完善、发展和深化,从中抽象出具有普遍意义的学科逻辑,最终建构起比较成熟的学科理论体系。“因此,为了建构高等教育学科理论体系,我们在研究高等教育现实问题的基础上要有计划地进行一系列的理论与实际结合的研究,做好理论准备和方法论准备,逐步向学科建设的目标逼近。”
　　但是,高等教育的学科化研究在关注高等教育实践时却面临着不容回避的问题。第一,高等教育学科化研究出现了解决热点问题的趋向。虽然以热点问题作为研究对象是我国高等教育学学科发展的路径之一,但这种问题研究存在着研究队伍多样松散与专业化水平不高,研究内容多元与表浅,研究成果有效性欠佳与合理性有限等问题,导致高等教育理论水平不高,解释力不强。第二,大部分高等教育研究人员运用其他学科理论的观点、方法解决高等教育实践中的问题。以探索问题对策为目的的研究,虽有一定程度的创新,但针对高等教育学学科理论框架、知识体系建构以及学科规范等方面的成果鲜有问世。第三,高等教育研究的内容都纳入高等教育学的范围之内,使本来称之为“学”的“高等教育学”成了无所不包的“百科全书”。
　　由此可知,高等教育的学科化研究是以高等教育学作为一门学科这一逻辑为前提的。然而,高等教育学学科的形成是知识逐步专业化累积的结果而非行政建制的产物,我国的高等教育学虽然称不上是一门成熟的学科,却在事实上成为一门学科,这是建制化的结果。正是这种建制容易使高等教育研究悬在理论的高空中,难以与实践接轨,而一旦与之相联系又容易出现偏向。不难看出,高等教育的学科化研究表现出了明显的效用及限度,而如何发挥效用、规避不足则是高等教育学学科建设的难题。
　　2.高等教育多学科研究的效用及其限度由前文可知,高等教育的学科化研究由高等教育研究的“学科论”所致。高等教育研究的“领域论”认为,现实高等教育问题错综复杂,对具体问题的理论抽象和分析建构是很难凭借一个单纯的研究视角就能达到完满的,这就“要求专家们通过他们学科领域的透镜观察高等教育”。高等教育研究的“学科论”同样认为,高等教育学作为一门还不成熟的学高等教育的学科化研究与多学科研究科,运用多学科研究高等教育有利于促进高等教育理论的形成、发展和完善。正如社会学家迪尔凯姆所言:“当一门学科正在产生的时候,要想取得进步,必须借鉴所有现成的学科,将这些学科中的宝贵经验弃之不用,显然是不得要领的。”高等教育研究的无范式特征也导致了多学科研究视角这一客观后果。借助于其他学科领域成熟的观点和方法,尝试性地对高等教育进行观察、分析和研究,犹如手中有了显微镜、放大镜和望远镜三种得力工具,通过这些工具,可以对高等教育获得更深的理解和认识。正如潘懋元先生所言:“对于高等教育来说,既要横看,看到它的逶迤壮观,又要侧看,看到它的千仞雄姿;既要入山探宝,洞悉其奥秘,又要走出山外,遥望它的全貌。”
　　总之,高等教育的多学科研究主要表现为两个方面:一是借用其他学科的某一理论或方法来阐述高等教育问题,二是综合运用多学科视角分析高等教育问题。已有的研究具体体现在研究范围与研究方法两个方面。在研究范围上,高等教育研究者不断开拓视野,越来越注重在更加广阔的基础上研究高等教育。一方面高等教育研究人员开始涉猎社会学、经济学、管理学、哲学等其他学科的理论与方法;另一方面,其他学科的学者也开始研究高等教育问题,高等教育论坛不再只有高等教育研究人员的声音。在研究方法上,许多高等教育研究人员试图通过引入新的研究方法寻找高等教育理论创新的切入点。大量的新的科学方法以及其他学科的固有方法,被引入高等教育研究领域,促进了高等教育研究的繁荣与方法论的革命,高等教育研究正在走向开放。
　　然而,高等教育多学科研究方法的运用尚停留在探索阶段,难免出现这样那样的问题,需要给予高度重视。
　　第一,单个学科视角或研究方法应去绝对化。从某个视角或某个学科的观点来考察高等教育,只能看到高等教育的一个侧面。也就是说,当运用某个学科或某个视角来考察高等教育时,这种研究视角只是舞台上的众多光束之一。如何使大家的注意力在集中于这一强烈照射的部位的同时,凸显处于背景和边缘位置的特征,以使人们的目光在集中于那些部位时仍观照整个舞台的前后是难点之一。所以,在运用某一学科观点或理论时,应综合分析其利弊,并尽可能取其所长、避其所短,以避免理论的极端化。否则,高等教育研究难以摆脱以偏概全的局面。
　　第二,高等教育的多学科研究应保持互相吸纳、互相渗透、互相整合的状态。力求多种话语、多门学科研究相结合,是目前高等教育研究的主流范式。虽然“多学科研究有利于打破严格的学科疆界,在高等教育问题的研究上看到自己所从事的学科观点的不足”，但是,由于各学科有不同的理论体系,各属不同的话语环境,因此,如何打破不同学科之间严格的学科疆界,如何有效开展不同学科之间的对话以及如何有机整合多学科的理论观点是关键之举。
　　《高等教育新论———多学科的研究》和《多学科观点的高等教育研究》这两部有代表性的着作,试图通过提供一个平台把那些分裂的知识整合起来。然而,这一综合只是采取了简单的折衷方式,各摆各自学科对高等教育研究的观点和看法,显得过于机械,各学科之间没有进行对话、交流和碰撞,更无渗透和融合。笔者认为,单个学科观点的高等教育研究追求的是片面的深刻,而综合运用多学科视角分析高等教育问题追求的是整体融合。高等教育研究不但需要一个具有各个学科知识背景的研究群体,更要求高等教育研究人员在精通某一学科理论知识的同时,也要对其他学科理论有所涉猎,做到“专”、“博”结合。惟其如此,才能对高等教育获得比较全面、正确的认识。
　　第三,高等教育的多学科研究在致力于高等教育学学科体系建设方面要坚守高等教育自身的立场。“高等教育学的独特的研究方法可能就是多学科研究方法”,从这个意义上说,高等教育的多学科研究对于高等教育学学科建设,是一项重要的准备工作。然而,库恩式的范式转移认为,原来主导的范式在不为人所料的情况下产生错位,从而形成新的范式。这种错位在大力倡导运用多学科理论研究高等教育的今天越发凸显。如果我们在借用某一学科范式研究高等教育时稍有不慎而发生错位,会使其他学科的研究范式变相地成为高等教育研究的范式,这一隐患是容易产生并难以消解的。现实情况表明,运用多学科研究高等教育,会有一定的创新之处,但在借用别的学科理论知识研究高等教育问题时,常常容易忽视高等教育自身的立场。其所导致的危害是用高等教育的实践活动来说明和验证其他学科理论,使高等教育成为其他学科的活动领域而非研究领域,用其他学科的理论来代替高等教育理论而非促进高等教育自身理论的创新,从而使得高等教育多学科研究在坚守高等教育立场、保持高等教育学学科的学术独立性、提高高等教育学学科理论的严密性等方面尤为不足。
　　高等教育的学科化研究与多学科研究三、高等教育研究创新之所在:学科化研究与多学科研究的融合我国高等教育研究的繁荣既有利于高等教育学学科的逐步成熟和独立,也有利于高等教育改革与发展健康、持续、稳定地进行。已作为学科建制的高等教育研究,其发展需要遵循专业化、规范化和标准化的要求,但如果过分追求学科发展的规范化和标准化或许会阻碍高等教育研究的健康发展,而忽视规范的作用又可能导致高等教育学学科建设止步不前。尽管“学科论”和“领域论”两种观点在未来一段时间内仍将存在,但这两种观点的表现形式在实际研究中却表现出了趋同性,我们亟须将这两种观点有效统一起来,并从方法论上给予支持。因此,高等教育的学科化研究与多学科研究各自如何定位、如何处理二者之间的关系,是高等教育研究不断深入的关键所在。
　　一方面,高等教育的学科化研究旨在高等教育学学科体系建设,却在现实中表现出了问题趋向,与重在强调解决高等教育实践问题的高等教育多学科研究具有一致性。高等教育学科化研究在目标上的学科取向与实际研究中的问题趋向之间的矛盾说明,高等教育学科化研究离不开高等教育实践活动。从学科发展的一般逻辑来看,高等教育理论并不属于“纯理论”研究,亦非“纯理论”研究的产物,是在分析具体的高等教育实践问题过程中进行的创造性建构。高等教育理论源于高等教育实践的研究,并在实践过程中不断予以修正、发展和完善,同时又指导高等教育实践活动。可见,高等教育的学科化研究应立足于高等教育实践,促进高等教育理论的生成与提升。另一方面,多学科研究虽被高等教育理论和实践证明是行之有效的研究方法,但由于学科之间的疆界及其运用尚停留在探索阶段,稍有不慎会使其效用有限,需要加强多学科观点之间的相互联系、有机整合,而各种观点的有效整合之道在于高等教育实践活动。因此,高等教育学科化研究和高等教育多学科研究的解决之道都指向了高等教育实践活动,充分说明高等教育的学科化研究与高等教育的多学科研究之间具有内在一致性,即二者可以相互融合,而且其有效平台便是高等教育实践。
　　建构一门成熟的高等教育学学科虽是我国高等教育研究的努力方向,但在人文社会科学研究沿着精细化和综合化两大趋势向前发展的今天,高等教育领域日益表现出交叉性、综合化、整体性等趋势,使得高等教育学学科建设并非仅仅通过高等教育学科化研究就能解决,也不能在自身学科内完成。同时,作为一个复杂的社会子系统,高等教育领域出现的一系列重大问题越来越具有综合性的特点,这些问题难以在单个学科范围内得到彻底解决。在这种情况下,需要调动各种学科资源进行立体化的综合分析,把学科建设与解决问题紧密地联系在一起。总之,只有确立“以问题意识为中心”的高等教育研究体制,把高等教育的学科化研究与多学科研究有机结合且融合于高等教育实践,把注意力集中到高等教育中出现的重大的、综合性的理论和实际问题上,才能真正促进高等教育理论的形成与发展,推动高等教育研究的不断创新。
　　参考文献:
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