学科课程、任务本位课程与项目课程——徐国庆

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学科课程、任务本位课程与项目课程
□徐国庆
摘 要 ： 学科课程是当前职业教育课程改革的主要所指 ， 只有准确把握了职业教育课程的学科特征 ， 才可能准确把握职业教育课程改革的方向 。 深入分析了职业教育课程的学科特征 。 任务本位课程试图解构 学科课程 ， 然而它自身亦留下了许

多问题需要解决 ， 因此它对学科课程的解构是不彻底的 。 最为突出的问 题便是任务本位课程只关注了课程内容改革 ， 忽视了实施新内容所需要的教学载体设计的重要性 。 能彻底 解决这些问题 ， 使职业教育课程呈现全新形态的课程模式便是项目课程 。 关键词 ： 课程改革 ； 学科课程 ； 任务本位课程 ； 项目课程 作者简介 ： 徐国庆 （1971- ）， 男 ， 汉族 ， 江西高安人 ， 华东师范大学教育科学学院副教授 、 博士 ， 研究方向 为职业教育课程与教学 、 职业教育基本理论 。 中图分类号 ：Ｇ７１２.423 文献标识码 ：Ａ 文章编号 ：１００１－７５１８ （２００８ ）２０－０００４－０１２ 楚了这两个问题， 才能明白我们需要什么样的课 程。 （ 一 ） 职业教育课程的学科特征 “ 学科 ” 这个在大学教育中非常神圣的概念 ， 在 职业教育中却成了众矢之的 。 这个怪异现象所隐含 的是人们对职业教育课程问题的不明确 。 当许多人 高喊打破学科课程的时候 ， 其实既不明白什么是学 科课程， 也不明白职业教育课程的实际问题在哪 里 。 事实上 ， 学科课程的批判者所理解的学科课程 ， 与支持者所理解的学科课程并非同一个概念 ， 而他 们所理解的学科课程与真正的学科课程又不是同 一个概念 。 真正的学科课程是指以经典学科知识为 内容的课程 ， 而学科课程的支持者事实上只是强调 职业教育不能忽视理论知识的学习 ， 他们混淆了知 识与课程这两个概念 。 批评者们所批评的则是职业 教育课程所呈现的以下特征 ：

项目课程改革已成为职业教育的大型改革运 动 。 其影响的广度和深度远远超越了我国历次职业 教育课程改革 。 这场改革运动的形成 ， 既存在政府 有力推动的因素 ， 更主要的是内在地源于职业院校 自身发展的需要 。 职业院校自身强烈的改革意愿深 深震撼了课程理论家们 。 那么什么是项目课程 ？ 其 核心思想是什么 ？ 这似乎是一个无需界定的概念 。 人们可能会认为 ， 项目课程不就是让个体做一些项 目吗 ？ 有必要对之进行复杂的理论研究吗 ？ 实际情 况当然并非如此。 一旦当人们着手开发项目课程 时 ，立 即 会 遇 到 大 量 问 题 ，而 其 中 许 多 问 题 的 产 生 就是由于基本理论观点模糊不清所致 。 比如 ， 实践 中存在不少抵制项目课程的人 ， 抵制力量的形成是 由于许多人认为项目课程的核心思想就是要强化 技 能 训 练 ，它 会 把 职 业 教 育 变 为 职 业 培 训 ，因 而 不 能普遍推广 ； 即使接受项目课程的教师也会为许多 问题所困惑， 如项目课程与能力本位课程有何区 别 ？ 项目课程是否适合所有课程 ？ 项目课程是否会 影响个体职业能力的迁移 ？ 职业教育项目课程开发 工 作 要 能 科 学 、规 范 地 进 行 ，首 先 需 要 认 真 回 答 这 些问题 。 一 、 解构学科课程体系 项目课程改革的矛头指向的是学科课程 。 在职 业教育领域 ， 学科课程几乎成了个 “ 令人生厌 ” 的概 念 ， 成了人人可批判的对象 。 似乎谁对学科课程批 判 得 “ 厉 害 ”， 谁 的 思 想 就 最 先 进 ； 若 有 人 维 护 学 科 课程 ， 其学术水平便会遭到多数人的怀疑 。 尽管如 此 ， 仍然不乏支持学科课程的声音 ， 当然 ， 这种支持 也只是强调要肯定学科课程的补充功能 。 那么什么 是学科课程 ？ 为什么要解构学科课程 ？ 只有回答清

1． 课程内容与岗位任务关联度低
传统职业教育课程的首要特征是许多内容的 实用性不高 。 药剂生产专业要设置化学基础 、 医学 等 课 程 ；会 计 专 业 要 设 置 经 济 学 基 础 等 课 程 ；计 算 机辅助设计与制造专业则要设置机械工程材料 、 机 械设计与力学基础等课程 。 这些课程即所谓的专业 基 础 课 ，其 内 容 体 系 与 大 学 课 程 很 相 似 ，只 是 简 单 一些而已 。 这些课程的设置是基于为后续学习奠定 基础这一理念 ， 认为这些课程虽然并不非常实用 ， 但对于个体职业能力的形成具有长远意义 。 由于这 些知识通常都来源于经典的学科知识 ， 因此我们称 职业教育课程存在学科特征 。 然 而 实 际 情 况 是 ，这 些 知 识 不 仅 难 度 大 ，大 大 超越了职校生的接受能力 ， 而且对于职业能力的形

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成并无多大价值 。 当然 ， 若就 “ 有用 ” 而言 ， 这些知识 不可能毫无实践价值 ， 然而即使更为 “ 偏远 ” 的知识 也可能有用 。 比如气侯学知识对护理专业的个体来 说也可能有用 ， 因为许多呼吸道疾病便是气候引起 的 。 那么护理专业是否要开这门课程呢 ？ 显然荒唐 。 问题的关键在于我们必须根据教育的性质 、 学习年 限 、个 体 的 接 受 能 力 对 课 程 内 容 做 出 取 舍 ，因 为 课 程开发必须基于两个基本前提 ：（1）学习时间的有限 性 ；（2 ） 学习能力的有限性 。 “专 业 基 础 课 ”在 传 统 课 程 体 系 中 核 心 地 位 的 形成 ， 既有实践的原因 ， 也有理论的原因 。 从实践角 度 看 ，我 国 职 业 教 育 形 态 的 学 校 化 ，很 容 易 导 致 其 课程的学问化 。 从理论角度看 ， 强调专业基础知识 的重要性很大程度上是基于这样的理念 ， 即实践能 力是在理论学习的基础上形成的 ， 理论知识的学习 对实践能力形成具有至关重要的作用 ， 且只要掌握 好了理论知识 ， 便很容易形成职业能力 。 传统职业 教育课程深深打上了 “ 实践是理论的延伸和应用 ” 这一思想的烙印 。 实际情况当然并非如此 。 理论学 习与实践能力形成的关系的复杂性远远超越了我 们原有的认识 。

述和解释学科知识 ， 传统职业教育课程的形态与学 科课程的形态比较类似 ， 因此我们也称职业教育课 程存在学科特征 。 这一问题的形成 ， 和课程开发者对课程概念的 理解很肤浅相关。 我国教育学中一度没有课程理 论 ， 即使 20 世纪 80 年代末以来西方课程理论开始 进 入 我 国 ，由 于 时 间 比 较 短 ，大 多 数 教 师 难 以 深 刻 理解课程的实质， 往往简单地把课程 理 解 为 “内 容 ”， 而 事 实 上 对 课 程 而 言 ， 组 织 比 内 容 重 要 得 多 。 没有围绕着岗位任务组织课程内容 ， 不仅不能使个 体认识到个知识点学习的目的 ， 明确知识在工作过 程 中 的 应 用 领 域 ，掌 握 知 识 应 用 的 具 体 路 径 ，更 重 要的是难以系统地确保课程内容与岗位任务的相 关性 。 事实上 ， 许多课程所强调的与工作任务的相 关 都 是 一 种 模 糊 性 相 关 ，最 终 往 往 因 老 师 “越 讲 越 多 ， 越讲越深 ”， 陷入课程的偏离效应而回归到学问 化轨道 。

3． 教学方法主要是基于符号的讲授
职业教育应该有着与普通教育完全不同的教 学形态 。 职业教育源于古代学徒制 ， 而普通教育自 产生以来便采取了学校形式 。 学徒制以模仿和实践 为 主 要 教 学 方 法 ，而 学 校 教 学 是 以 教 师 讲 授 、个 体 记忆和理解为主要教学方法 。 当然讲授并不一定意 味着是教师直接陈述 ， 教师可以采取 “ 直接陈述 ” 的 形式 ， 也 可 以 采 取 “ 迂 回 陈 述 ” 的 形 式 ， 后 者 就 是 启 发式教学 。 但是不论采取什么形式 ， 这种教学方法 的主要特征是不会变的 ：（1 ） 以语言 、 文字等符号为 媒介 ；（2）以记忆和理解为个体获取新知识的主要途 径 。 因此我们往往把普通教育与教室 、 书本联系起 来 ， 而把职业教育与作坊 、 店铺联系起来 。 这两种教育所采取的教学方法 ， 和作为其课程 内容的知识的性质是相适应的 。 普通教育的课程内 容主要是理解知识 ， 符号化的记忆和理解是获得这 种知识的主要途径 ； 而职业教育的课程内容主要是 “ 做 ” 的方法和做本身 ，“ 做 ” 是获得这种知识的主要 途径 。 然而现代职业教育随着教育形式的学校化 ， 其教学方法也完全偏向了普通教育 。 教学楼成了职 业院校最为突出的建筑 ， 符号化教材成了职业院校 主 要 的 教 学 载 体 ，绝 大 多 数 教 学 采 取 的 是 “粉 笔 加 讲授 ” 的形式 。 这就是 10 多年前已受到强烈批评的 在黑板上教个体修机器 ， 在教室里教个体种田的教 学状况 。 这种状况至今没有根本改变 。 这是职业教 育课程的学科特征的第三个表现 。 通常把造成这一状况的原因归结为学校场地 、 设备的短缺 ， 而事实上这并非最为重要的原因 ， 因 为我们经常看到学校教学资料大量闲置的现象 。 从
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2． 课程内容没有建立与岗位任务的联系
当然 ， 传统职业教育课程并非所有内容都缺乏 实践价值 。 尤其是受德国双元制课程和英美国家能 力本位课程的影响 ， 经历了 20 世纪 90 年代的课程 改革之后 ， 职业院校普遍意识到了突出个体实践能 力培养的重要性 ， 增加了大量实用性课程 。 比如电 气自动化专业的单片机技术及其应用 、PLC 技术及 其应用等课程 ， 国际商务专业的国际商务谈判 、 商 务英语函电等课程 ， 建筑工程管理专业的工程项目 管理 、 高层建筑施工等课程 ， 其内容都比较实用 。 此 外 ， 职业院校普遍还设置了大量专门训练个体职业 能力的实践课程 ， 并明确规定了这些课程所要占的 学时比例 ， 通常至少不能低于 50% 。 尽 管 如 此 ，就 职 业 能 力 的 形 成 而 言 ，传 统 课 程 还存在一个严重不足 ， 即只关注了这些内容本身 ， 而没有在这些内容与岗位任务之间建立明确的联 系 。 翻开这些课程的教材 ， 其体例几乎千篇一律 ， 第 一 章 总 是 绪 论 ，每 一 章 的 第 一 节 总 是 概 述 ，每 一 节 的第一点总是概念 。 教材以直接叙述知识为主要编 写方式 ， 基本没有岗位任务的内容 。 即使是一些声 称根据实践需要对知识进行了严格筛选 ， 所选内容 皆非常实用的课程， 也未能超越这一教材编写模 式 。 这些知识在实践中的应用被认为是后续的实践 课程的任务 。 这样 ， 课程就被人为地分割为理论课 程与实践课程了 。 由于学科课程的形态便是纯粹描

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课程开发的角度看 ， 比较重要的原因是 ：（1 ） 教师对 职业实践理解的表面化 。 许多教师声称自己深知实 践的重要性 ， 但事实上由于他们自己并没有丰富的 相关实践经验 ， 因而他们对实践的具体细节并不了 解 ， 对其重要性也并没有深刻的切身体会 ；（2 ） 教学 组织难度大 。 教师少 ， 个体多 ， 班级规模大是我国职 业院校办学的突出特征 。 面对众多个体 ， 讲授式的 集 体 教 学 是 比 较 容 易 受 到 选 择 的 一 种 形 式 ；（3 ） 缺 乏设计严密 、 精细的相关课程体系 。 前述两个特征 均意味着 ， 职业教育尚没有完全进入围绕 “ 做 ” 来设 计课程的境界 。 （ 二 ） 为什么要解构学科课程 职业教育课程的这种 “ 学科特征 ”， 对职业教育 自身产生了严重影响 。 首先 ， 影响了社会与个体对职业教育价值的认 同 。 就个体发展而言 ， 教育有两个基本功能 ， 即赋予 身份和赋予能力 。 在这两个功能中 ， 职业教育要赋 予个体身份几乎是不可能的 。 除极少数面向特殊行 业 的 职 业 教 育 外 ，如 警 官 类 专 业 ，大 多 数 职 业 教 育 都被人们视为低层次的教育 ， 是不得已才选择的教 育 。 人们会大力批评这种观念的不合理 ， 但它是一 个事实 。 这样 ， 职业教育要能被个体和社会认可与 接受 ， 就必须最大限度地赋予个体能力 。 若不能获 得 实 用 的 、对 于 谋 生 有 价 值 的 能 力 ，职 业 教 育 的 价 值就会受到怀疑 。 因 此 ，职 业 教 育 中 虽 然 也 有 养 成 的 因 素 ，如 职 业陶冶 ， 但职业教育在本质上就是一种有着强烈就 业指向性的教育。 黄炎培把职业教育的目的定义 为 ：“为个人谋生之准备 ，一也 ；为个人服务社会之准 备 ， 二也 ； 为世界 、 国家增进生产力之准备 ， 三也 ” ，
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其次 ， 未能激发个体对课程内容的学习兴趣 。 个 体 学 习 兴 趣 不 高 ，教 学 秩 序 混 乱 ，是 职 业 院 校 教 学普遍面临的严重问题 。 作者对上海市中等职业学 校的一项调查发现， 个体对自己学习态度评价不 高 ， 只有 18.6% 的个体认为自己很认真 ，73.9% 的个 体认为自己只是有时候认真 ； 且教师对个体学习态 度的评价比个体自己还消极 ， 只有 20.3% 的教师认 为 “ 多 数 很 认 真 ”， 而 73.4% 的 教 师 认 为 “ 只 有 少 部 分个体认真 ”。 学 习 兴 趣 不 高 ，有 生 源 的 因 素 ，但 也 有 职 业 院 校自身的因素 。 许多进入职业院校的个体对学习抱 有很高的期望值 ， 他们希望在这里能学到适合自己 能力水平的更加实用的课程 。 而现实与他们的期望 相差很远 ， 他们发现职业院校的课程与普通学校课 程其实并无太大区别 ， 这种情况严重影响到了个体 的学习兴趣 。 一位期末考试交了白卷的个体在卷面 上写下了这样一段话 ：“ 花一个学期去搞基础 ， 还不 是浪费时间交白卷 ？ 都不去想想 ， 开一个高等数学 ， 对 专 业 帮 助 什 么 都 没 有 ，也 不 去 想 ，我 们 学 什 么 专 业的， 个体怨气有多大， 课程安排不合理， 还精 品 ！ ”。 这段话应当引起我们的深思 。 许多人认为职 业院 校 的 个 体 天 生 就 是 “ 差 ” 的 ， 是 没 法 教 好 的 ， 然 而为什么成人中没有这么多 “ 差 ” 的人 。 职业院校教师厌教 、 个体厌学状况的形成是非 常复杂的综合因素所致 ， 课程改革不可能完全解决 好这一问题 ， 然而课程改革是解决这一问题的最为 基础和最为重要的途径 。 所谓 “ 基础 ”， 指课程不改 革 ， 其它改革的效应将无法发挥 ； 所谓 “ 重要 ”， 指课 程改革是克服这一现状的最为有力的手段 。 实施过 项目课程的教师有个共同体验 ， 即个体的学习兴趣 大大提高了 ， 这是许多教师热情地参与课程改革的 原动力 。 如何以应用的方式给个体实用的知识 ， 是 目前职业教育课程改革的基本价值取向 。 二 、 超越任务本位课程 然 而 ，当 我 们 往 前 回 溯 ，会 发 现 这 一 改 革 并 非 今天才有 。 早在 20 世纪 90 年代就已针对职业教育 课程的这些问题进行了一场轰轰烈烈的课程改革 。 其基本价值取向便是打破传统的学科课程模式 ， 推 广英美国家的 CBE 课程模式 。 有人因这次课程改 革没有达到预期目标而完全否认其价值 ， 这一评价 并不客观 。 如果没有对 CBE 思想的大量研究与推 广 ，要 让 教 师 们 如 此 快 地 接 受 、理 解 项 目 课 程 的 理 念 ， 并全身心地投入课程开发几乎是不可能的 。 除 了 CBE 课程 ， 还存在许多其它类似的课程模式 。 由 于这些课程模式的基本理念是一致的 ， 即 ：（1 ） 职业 课程应当由主要的使用者 （ 雇主 ） 来决定 ， 而不是由

其理解应当也正在于此 。 而事实上 ， 古今中外的职 业教育 ， 无不把这一点作为其根本属性 。 普通教育 强调在 “ 博 ”、“ 雅 ” 中 锻 炼 人 的 品 性 ， 强 调 发 展 的 内 隐性 ， 职业教育则强调在目标指向明确的内容中训 练人的职业能力 ， 强调发展的外显性 。 职业教育课程的学科特征 ， 严重影响了个体职 业能力的形成 ， 从而影响了社会与个体对职业教育 价值的认同 。 许多研究者认为 ， 职业教育在提升个 体职业能力方面并没有发挥出应有的功能 。 有些实 证 研 究 发 现 ，中 等 职 业 学 校 毕 业 生 的 生 产 率 ，和 普 通学校毕业生相比只略高一点 ， 或根本就没有什么 优胜之处 。 某职业学校对毕业生受企业欢迎度的
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调查发现 ， 在被调研的 70 家单位中有 7 家单位表 示对他们的毕业生非常满意 ， 占 10.0% ，60 家单位 表示比较满意 ， 占 86.3% ， 有 3 家表示不满意 ， 占

4.5% 。

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提 供 者 （ 职 业 院 校 ） 来 决 定 ；（2 ） 职 业 院 校 所 提 供 的 课程， 必须是雇员在工作中所需的技能和知识服 务 ， 因此把它们统称为任务本位课程 。 项目课程并 非任务本位课程的简单翻版 ， 它是针对 CBE 所未 能解决的一些难题所提出的一种新的职业教育课 程模式 。 因此 ， 要深刻理解项目课程的思想 ， 首先需 要理解任务本位课程留下了哪些难题 。 （ 一 ） 职业能力如何具体化 要培养个体职业能力， 不仅要给予个体框架 性 、 宏观性知识 ， 如岗位的主要任务模块 ， 相关的概 念和原理 ， 同时也要给予个体大量细节知识 。 如果 把一个人的能力发展比喻成一颗树的生长 ， 那么能 力 的 基 础 相 当 于 树 根 ，理 论 知 识 相 当 于 树 干 ，细 节 知识相当于树叶 。 树要能茁壮成长 ， 首先必须有根 ， 有了根才能从土壤中吸收营养 ； 其次必须有树干 ， 有了树干才能傲然直立 。 但此外它还必须有树叶 ， 有了树叶才能与外界发生光合作用， 才能枝繁叶 茂 。 我们要充分认识到细节知识在职业能力发展中 的重要价值 。 这是实践思维明显不同于理论思维之 处 。 对实践而言 ， 往往是一个很小的细节造成了整 个实践活动的失败 。 如本文所研究的项目课程的开 发 ， 如果开发者未能很好地把握从任务中分解出知 识的技术 ， 那么无论他能谈出多少关于项目课程的 理论 ， 最终也免不了课程开发的失败 。 任务本位课程强调依据工作任务选择课程内 容 ，它 认 为 明 确 了 一 个 岗 位 的 工 作 任 务 ，也 就 明 确 了它的职业能力 ， 以工作任务为中心组织课程 ， 就 可以达到有效培养职业能力的目的 。 然而实际情况 很可能是 ， 依据工作任务所选择的往往只是一些宏 观 的 、原 理 性 的 知 识 ，结 果 往 往 只 是 以 工 作 任 务 为 中心重组了原有的学科知识 ， 职业能力并没有得到 有效培养 ， 个体就业后仍然不能完整地完成一项任 务 。 何以如此 ？ 我们要注意到任务本位课程的一个 细节 ， 即其所理解的工作任务并非真实工作情境中 完 成 的 一 件 件 具 体 任 务 ，而 是 岗 位 的 任 务 ，它 是 对 这些具体任务进行抽象和概括的结果 。 如应用电子 技术专业 ， 通过企业专家分析得到的任务领域有产 品质量 控 制 、 设 计 、 工 艺 、 检 验 文 件 的 编 制 ， 元 器 件 采购 、 电子产品设计 、 电子产品生产管理等 ， 所有这 些都并非具体任务， 而只是工作过程的 “一 个 方 面 ”。 任务本位课程为什么要对工作任务进行抽象 和概括呢 ？ 真实工作情境中的具体任务是非常杂乱 的 ，如 果 不 对 之 进 行 概 括 和 疏 理 ，既 无 法 穷 尽 所 有 具体事情 ， 也无法获得课程体系的结构 。 如按这种 方式进行课程设计 ， 个体既会因为陷入具体琐事而

无法获得工作逻辑 ， 也会因为内容庞杂而降低学习 效率 。 因此 ， 采取工作任务分析法对工作岗位的具 体事情进行疏理和概括 ， 获得逻辑清晰的工作任务 结构 ， 是任务本位课程开发的核心技术 。 可见 ， 以工 作任务是动态变化的为理由批评任务本位课程 ， 其 实并没有把握任务本位课程的深层含义 。 问题是 ， 对工作岗位的具体事情任务进行抽象 和 概 括 ，在 获 得 工 作 任 务 结 构 的 同 时 ，也 使 这 种 课 程存在一个严重缺陷 ， 即所选择的往往是一些概括 性知识 ， 因为依据概括的工作任务所能选择出的只 能是概括性知识 。 如机械加工岗位 ， 经过专家分析 后可能获得以下工作任务 ：（1）分析零件图纸的结构 工艺性 ；（2）确定毛坯的制造方法和形状 ；（3）拟定工 艺 路 线 ；（4 ） 确 定 加 工 余 量 和 工 序 尺 寸 ；（5 ） 确 定 加 工 设 备 、 工 装 量 具 、 辅 助 工 具 ；（6 ） 确 定 切 削 用 量 和 工 时 定 额 ；（7 ） 确 定 各 工 序 技 术 要 求 和 检 验 方 法 ； （8 ） 填写工艺文件 。 这些其实都是概括的任务 ， 在现 实中工人并不是分别从事所列举的这些工作任务 ， 我们能够见到的是他们正在加工一个个具体零件 ， 这些抽象的任务在现实中会具体化 ， 并隐藏在具体 零件的加工过程中 。 倘若只是依据上述抽象的任务 选择知识 ， 那么所能获得的往往只是具有普遍性的 关于机械制造的原理知识和工艺知识 。 再比如装璜 艺 术 专 业 的 企 业 形 象 策 划 与 VI 设 计 这 门 课 程 ， 如 果只是围绕市场调查 、 策划提案 、 品牌命名 、 商标注 册 、基 础 识 别 设 计 、系 统 手 册 设 计 这 些 抽 象 的 工 作 任 务 选 择 课 程 内 容 ，而 不 结 合 生 产 类 企 业 、流 通 类 企业这些具体对象进一步选择更具针对性的细节 知识 ， 那么个体只是获得了一些企业形象策划的方 法而已 ， 离为一个具体企业进行形象策划尚有很大 差距 。 经过抽象的工作任务 ， 除了难以从中分析出细 节知识 ， 以至在培养个体真实职业能力方面存在障 碍 以 外 ，还 会 带 来 课 程 设 计 的 许 多 问 题 ，如 中 高 职 课程的区分 。 高职教育课程在内容层次上显然应当 高于中职课程 ， 那么在课程设计中如何体现这一要 求 ？ 通常的方法是增加理论知识的难度 ， 但它容易 被批评为本科课程的压缩 。 而当高职教育课程力图 避免本科课程压缩的陷阱 ， 增强课程体系的职业性 时 ，又 往 往 容 易 与 中 职 课 程 趋 同 ，被 批 评 为 职 业 教 育不高 。 高职教育课程的高是可以采取一些方法来 解决的 ， 比如把专业培养目标定位于更高的预期岗 位 ， 以便在任务的层级上有所区分 。 但在很多情况 下 ，如 果 仅 仅 依 据 抽 象 的 工 作 任 务 ，是 难 以 进 行 这 一区分的 。 如上述所列机械加工的工作任务 ， 这些 任务是无论什么级别的工人都要面对的 。 要进行这
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一 区 分 ，也 必 须 把 任 务 具 体 化 ，比 如 结 合 具 体 加 工 的零件进行设计 ， 因为尽管任务形式是相同的 ， 如 果零件的具体加工难度不同 ， 对工人的职业能力要 求将是完全不同的 。 可见 ， 以任务为中心选择职业教育课程内容 ， 要选择出大量具有很高实践价值的细节知识 ， 彻底 克服以任务为中心简单重组原有学科知识这一

够达到有效培养个体职业能力的目的 。 显然 ， 任务 本位课程并没有提供解决这一问题的技术 。 要实现 课程开发的这一突破 ， 也需要在任务本位课程的基 础 上 ，设 计 具 体 的 项 目 ，即 必 须 实 现 从 任 务 本 位 课 程到项目课程的跨越 。 因为只有以项目为载体所进 行的活动 ， 才可能提供实现这些错综复杂的联系的 有力纽带 。 这意味着 ， 我们实现了在 “ 什么条件下 ” 思考知 识整 合 ， 转 向 了 在 “ 什 么 场 合 下 ” 思 考 知 识 的 整 合 。 这是思考课程整合的两个完全不同的角度 。 前者是 从知识功能的角度进行思考 ， 后者是从学习情境的 角度进行思考 。 过去我们往往认为只要围绕着工作 任务给个体描述相关知识就可以达到目的 ， 然而若 我们希望把职业教育课程理论不仅建立在知识论 基 础 上 ，而 且 建 立 在 学 习 论 基 础 上 时 ，，希 望 课 程 能 激发个体进行知识整合的学习心理机制时 ， 就会发 现仅仅从知识功能的角度进行思考是远远不够的 。 只有在真实的学习情境中 ， 当个体积极地完成具体 任 务 （ 即 项 目 ）， 努 力 地 思 考 其 中 的 实 践 性 问 题 时 ， 这些知识才可能在个体的认知结构中与工作任务 建立有机联系 。 （ 三 ） 如何让学习者掌握完整工作过程 任务本位课程还有一个难以克服的问题 ， 即如 何让个体掌握完整的工作过程 ， 形成整体的职业能 力 。 任务本位课程为了明确课程内容 ， 采取了对职 业岗位的任务进行逐层分解的技术 。 这一技术在增 强课程内容的岗位针对性的同时 ， 容易导致个体难 以把握完整的工作过程 ， 从而严重阻碍职业能力的 培养 。 首先 ， 它不利于形成个体完整的职业能力 。 只 会 完 成 一 个 个 割 裂 的 工 作 任 务 的 人 ， 能 够 “ 做 事 ”， 却不能 “ 做成事 ”。 比如传统的计算机教学 ， 教师是 围绕着一个个命令展开教学的 ， 结果个体能完成局 部 命 令 的 操 作 ，但 如 果 给 个 体 一 份 手 写 稿 ，一 台 没 有 开 机 的 电 脑 ，一 台 打 印 机 ，要 他 拿 出 符 合 要 求 的 最终打印稿 ， 却很可能就完不成 。 这就是任务割裂 的教学很可能导致的问题 。 它所培养的这种能力在 某些工作情境中有价值 ， 比如对工作过程进行了细 致而严格分工的流水线 ， 工人只要能完成其中任何 一个中间任务就行 ， 对整个工作过程的把握是管理 者的职责 。 然而随着企业组织方式的变化 ， 以及大 量中小企业的存在 ， 这种生产模式在现代社会已越 来越不适应 ， 企业更多地需要的是能完成整个工作 过程的完整的人 。 其次 ， 不利于个体从整体意义上理解每一个工 作任务 。 工作过程本身是完整的 ， 它构成一个组织

CBE 课程的严重弊端 ， 就必须有一个把经过抽象的
工作任务进行回归的过程 。 实现任务回归的方法就 是加入体现任务的载体 ， 这个载体就是项目 。 这是 为什么要从任务本位课程跨越到项目课程的第一 个思考维度 。 按照这一理念 ， 在项目课程开发中有 一个非常重要的环节 ， 即任务的二度确立和知识的 二度分解 。 （ 二 ） 如何形成知识的有机组织 任务本位课程强调了以工作任务为中心选择 课 程 内 容 的 重 要 性 ，但 是 ，以 任 务 为 中 心 选 择 的 知 识本身必然缺乏内在逻辑 ， 它们之所以能被放置到 一起 ， 是因为共同和某个工作任务相关 。 这样 ， 任务 本位课程在解决了知识与任务的相关度问题的同 时 ，也 带 来 了 如 何 在 这 些 知 识 与 知 识 之 间 ，以 及 知 识与任务之间建立有机联系的过程 。 可以有两种策略 。 第一种策略是依据知识本身 的相关性把知识聚集到一起形成课程 。 这是许多课 程改革所采取的策略 ， 但这样实质上就回归到了传 统的学科课程 ， 至少它没法解决建立知识与任务的 联系这个传统职业教育课程的关键问题 。 第二个策 略便是以任务为中心组织知识 。 这应当是理想的策 略 ，然 而 这 些 知 识 要 被 凝 聚 到 一 起 ，不 仅 需 要 组 织 的中心 ， 还需要组织的纽带 。 当我们希望这种联系 不仅要体现在教材中 ， 更要体现在个体的认知结构 中 时 ，纽 带 的 价 值 就 更 加 重 要 ，因 为 课 程 需 要 给 个 体提供建立这一联系的心理机制 。 如果只是孤立地 以任务为中心陈述每个知识 ， 那么出于工作任务完 成需要所选出的不同类型的知识 ， 将因缺乏本身的 内在逻辑联系而被简单地叠加在一起 。 这种课程模 式在本质上与现有的学科课程并无实质区别 ， 学习 效果却很可能远不如现有学科课程 ， 因为它只是让 个体学习了一堆本不相关的零散的知识 。 这是任务 本位课程曾受到许多学者的反对的重要原因 。 因此仅仅围绕工作任务选择知识是远远不够 的 ，它 只 是 完 成 了 课 程 开 发 的 第 一 步 ，更 为 重 要 的 是必须围绕工作任务聚焦知识 ， 使课程内容在与工 作任务的动态联系中形成有机整体 ， 最终达到杜威 所说的 “ 粘合知识 ” 的目标 。 只有实现了这一跨越 ， 职业教育才可能真正展现出完全不同的形态 ， 才能

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严密的系统 ， 其目标指向的是企业的最终产品或服 务 。 在这个系统中 ， 每一个工作任务都是完整工作 过程的一个环节 ， 其意义只有在整个工作过程中才 能获得理解 。 在这个系统中工作的每一个人 ， 只有 理解了整个工作过程 ， 才可能最佳地完成他所承担 的 任 务 ，也 才 可 能 最 佳 地 与 别 人 合 作 ，确 保 整 个 体 系的最佳运作 。 可见掌握完整工作过程 ， 让个体从 整体意义上理解每一个工作任务 ， 对于培养适合现 代企业组织模式的员工来说是非常重要的 。 任务本 位课程只强调了围绕孤立的工作任务进行教学 ， 显 然无法实现这一目标 。 再次 ， 个体的学习兴趣难以激发 。 课程专家通 常 认 为 ，职 校 生 对 理 论 知 识 学 习 兴 趣 不 强 ，但 他 们 喜 欢 动 手 操 作 ；老 师 们 则 抱 怨 情 况 并 非 如 此 ，职 校 生对理论知识学习没兴趣 ， 实践也往往不喜欢 ， 在 实训中很多个体不愿意动手 。 这并非课程专家错误 地估计了职校生的学习优势 ， 也并非老师在捏造事 实 ， 问题的关键在于给个体提供的是什么实践 。 如 果实践仅仅是缺乏目的的重复性技能训练 ， 那么个 体是难以感兴趣的 ， 而这也并非课程专家所理解的 实践 。 这种技能训练与纯粹学科知识的学习性质是 一样的 ， 即个体不能预期到目前的学习与他所向往 的目标之间存在的高度相关性 。 因此 ， 并非强调动 手操作就一定改变了学习性质 ， 就一定能激发个体 的学习兴趣 。 任务本位课程围绕着孤立的任务进行 抽象的学习 ， 很容易陷入这一状况 ， 结果是 ， 按照预 先设想所开发的课程 ， 任务的驱动作用却无法发挥 出来 ， 个体的个体兴趣仍然不高 。 要改变这一状况 ， 课程开发中就必须有一个与 任务分解相反的过程 ， 这就是要进行项目设计 ， 用 以整合被分解了的工作任务 。 比如在中小型网络设 计与集成这门课程中 ， 有了校园网络设计与集成 、 企业网络设计与集成、 行业网络设计与集成等项 目 ，就 可 以 把 需 求 分 析 、方 案 设 计 与 系 统 集 成 等 工 作任务有机地整合起来 。 由此可知 ， 判断某块课程 内容能否成为一个项目的重要依据是它能否产生 相对独立的工作成果 。 （ 四 ） 如何真正让学习者做起来 关于实践对于教育的价值 ， 是一个无需多论证 的理论 。 皮亚杰认为思维是动作的内化 ， 这意味着 人若没有动作 ， 那么他的思维将无法发育 。 杜威曾 说过 ， 一盎司经验胜过一吨理论 。 马克思则把劳动 放到了改造人的高度 。 劳动促进了人的进化 ， 这意 味着现代人若不再劳动 ， 那么他将退化 。 受过教育 的 人 多 数 都 有 这 样 的 体 会 ，教 师 讲 千 遍 、万 遍 不 如 自己做一遍 。 许多实习生反映他们实习两周学到的

知识远大于在校三年所学到的知识 。 有 必 要 重 新 思 考 “做 ”在 职 业 教 育 课 程 中 的 价 值 。 把 “ 做 ” 仅仅理解为使技能更加娴熟的途径是十 分肤浅的 ：（1 ） 以 “ 做 ” 为中心组织课程 ， 可以使学生 快速进入到能力生长的路径 。 纯粹知识的学习 ， 学 生虽能快速积累知识 ， 却始终游离于能力发展的路 径之外 ；（2 ）“ 做 ” 给学生提供了直接体验知识的实 践应用的机会 ， 有利于学生更深入地理解知识的涵 义 ， 并激发知识学习的动机 ；（3 ）“ 做 ” 能有效地促进 学生对知识的主动建构， 并使理论知识与实践知 识 ，公 共 知 识 与 个 人 知 识 ，概 念 知 识 与 经 验 知 识 以 “ 做 ” 为中心在个体认知结构中形成有机组织 ， 形成 灵活适应新情境的能力 ；（4 ）“ 做 ” 的成果即产品 ， 是 评价学生能力水平的最为重要和有效的手段 。 可是这样一个基本的教育原理 ， 在实施中却仍 然问题重重 。 老师们总是迷信系统地讲述知识的作 用 ，当 要 一 位 老 师 描 述 他 的 教 学 设 计 时 ，他 使 用 得 最多的词很可能是 “ 给个体介绍 ………”。 这种表述 反映出老师所关注的焦点 ：（1）还只是讲课的内容而 不是个体 ；（2 ） 还只是让个体知道什么 ， 而不是会做 什么 。 老师们可能会以做太浪费时间 ， 或者个体多 ， 每个个体能分配到的时间少为理由 ， 否定实践教学 的价值 ， 而事实上真正浪费时间的正是所谓系统的 知识讲授 。 作者在指导教师进行课程开发时发现 ， 在具体进行课程开发时教师对先前系统讲授过的 理论或几乎遗忘殆尽 ， 或完全模糊不清 。 职业教育作为一种培养个体完成具体任务的 职业能力的教育 ， 无疑应当把 “ 做 ” 变成教学的主要 形式 。 职业院校应当大幅度地压缩教室的面积 ， 增 加实训中心的面积 ； 大幅度地压缩系统理论讲述的 课时 ， 增加实践操作的课时 。 然而要 “ 做 ”， 必然有个 做 什 么 的 问 题 ，取 得 什 么 工 作 成 果 的 问 题 ，即 需 要 用于做的载体 。 这个看似简单的观点 ， 却是目前阻 碍实践教学得以实施的重要障碍 。 长期的知识讲述 型 教 学 ，已 大 大 破 坏 了 教 师 自 身 的 实 践 能 力 ，尤 其 是严重破坏了他们的实践思维 ， 以至只关注实践的 过程要素 （ 知识 ）， 却很少关注甚至没能力关注实践 的结果要素 （ 工作成果 ）。 比如机械制造课程的教师 只会让个体反复练习加工技能 、 检验课程的教师只 会反复让个体练习检验操作要领 ， 却不知道用一个 现实的工作成果去引领个体的学习 。 缺乏实践教学的载体 ， 甚至没有意识到载体设 计的重要意义 ， 使许多先进的教学模式最终均流于 形式 ， 如情境教学 、 活动教学 ， 任务本位课程也同样 如此 。 任务本位课程都有一个困惑 ， 即虽然课程是 以工作任务为中心进行组织的 ， 但教学时老师往往
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是围绕任务在讲知识 ， 却没有围绕任务展开情境性 活动 。 课程内容的叙述方式也仍然是单方向的 、 静 态的陈述， 知识未能以工作任务为中心进行动态 的 、 有机的组织 。 结果是 ， 经过艰辛改造的课程 ， 并 没有带来教与学方式的根本改变 。 因此 ， 要彻底改 变 职 业 院 校 的 教 学 形 态 ，让 个 体 真 正 做 起 来 ，培 养 个体的工作思维 ， 就必须在通过任务分析解决了学 什么的问题上 ， 进一步解决如何学的问题 。 这就要 进行活动载体 ， 即项目的设计 。 三 、 项目课程的内涵 论述至此 ， 就可以界定项目课程的内涵了 。 当 我们进入项目课程的话语体系时 ， 就会发现它并非 职业教育的专利 。 各级各类教育中都有项目课程的 身影 ， 只不过表现形式不同而已 。 幼儿教育中的项 目课程体现为主题活动 ， 基础教育中的项目课程体 现为研究型学习 ， 高等教育中的项目课程体现为课 题研究 ， 而职业教育中的项目课程体现为职业的制 作活动 。 要理解职业教育项目课程 ， 我们还需要第 三个维度 ， 即项目课程的历史维度 。 （ 一 ） 项目课程的历史发展 项目课程可追溯到 17 和 18 世纪 ， 它与自然科 学 家 的 实 验 ，法 学 家 的 案 例 研 究 ，军 事 参 谋 的 沙 盘 演习属于同一类型的课程模式 ， 只是在内容上项目 课 程 不 是 经 验 的 、解 释 的 或 战 略 研 究 ，而 是 建 造 活 动 （ 即设计房屋 、 修建运动厂 ， 或者制造机器 ）④ 。 它 最早出现在意大利罗马的建筑师学院 。 当时 “ 项目 ” 的含义 ， 是指学院中为了培养优秀的建筑师而开展 的建筑设计竞赛 。 1671 年开始 ， 巴黎的建筑师们改 变了建筑设计竞赛的规则 ， 建筑设计竞赛举行的频 率也增加了 ， 它使得人们开始关注通过 “ 项目 ” 开展 学习活动 。 18 世纪末 ， 欧洲各国以及美国纷纷设立 了工业学校和职业学校 ，“ 项目方法 ” 也从欧洲传播 到了美 国 ， 从 建 筑 衍 用 到 了 工 业 ， 这 对 “ 项 目 方 法 ” 的理论发展有重要的影响 。 美国华盛顿大学的奥法 龙 工 业 学 院 院 长 武 德 华 德 （C.M.Woodward ） 把 “ 项 目 ” 当 作 一 种 “ 综 合 练 习 ”， 使 “ 教 学 ” 成 为 “ 产 品 制 造 ”。 对项目课程进行系统理论研究与实验的是克 伯屈 。 克伯屈的项目课程是在杜威的问题教学法基 础上发展而来的 ， 其内涵有两个要点 ：（1 ） 把项目课 程限定于问题解决领域 。 “‘ 设计 ’ 的原先意义 ， 是指 个 体 自 己 计 划 、运 用 他 们 已 有 的 知 识 和 经 验 ，通 过 自己实际操作 ， 在实际情境中解决实际的问题 。 这 是 1918 年以前美国教育界公认的 ‘设计 ’的界说 ”⑤ 。 （2 ） 以个体的自愿活动为前提 。 “1918 年 ， 克伯屈在 哥伦比 亚 大 学 《 师 范 学 院 学 报 》 上 ， 发 表 题 为 《 设 计

教学法 ， 在教育过程中自愿活动的应用 》 的论文 。 他 说 ：‘ 我 采 用 设 计 这 个 术 语 ， 专 指 自 愿 的 活 动 ， 并 且 特别注重自愿这个词 ’”⑥ 。 由于当时我国尚没有课 程 概 念 ，因 此 把 他 的 理 论 译 成 了 设 计 教 学 法 ，这 一 巧妙译法却反映了项目课程内涵在克伯屈理论中 的变化 。 克伯屈对传统的项目课程进行了改造 ， 试 图 ：（1 ） 用新的 、 更为广泛的定义取代传统的狭隘的 定义；（2）用有目的的行动作为项目课程的关键特征 ， 从而取代建造活动 。 正如他所说 ，“…… 我所追寻的 统 一 性 的 思 想 在 ‘有 明 确 目 标 ，涉 及 整 个 身 心 的 活 动 ’ 这个概念里找到了 ”⑦ 。 项目课程经过克伯屈的 改 造 ，拥 有 了 更 为 宽 广 的 含 义 ，并 被 应 用 到 了 普 通 教育领域 。 从 20 世纪 60 至 70 年代开始 ， 新实用主义在 美国哲学界乃至整个思想界的影响越来越大 。 项目 成了中小学教学广泛采用的一种教学模式 ， 教师们 根据课程标准设计了各种紧扣学科 （ 单学科或多学 科 ） 的项目 。 例如 ， 坎贝尔 （Campbell,B. ） 的学习中心 （Learning

Center ）、 阿 姆 斯 特 朗 （Armstrong,T. ） 的 Centers ）、 拉 泽 尔 （Lazear,D. ） 的 Year-long Curriculum JourBerman ） 和 卡 茨 (Katz,L.G.)

活 动 中 心 （Active 全年课程机会 （The

ney ）、 萨 莉·伯 曼 （Sally

等人设计的项目学习 。 1971 年 ， 项目课程作为一门 “ 新型 ” 课程被列入了德国某些学校的课表中 。 分析项目课程的发展历史可以得出三个基本 结论 ：（1）项目课程可作为课程体系的局部课程而存 在 ， 也可以作为课程体系的主体模式而存在 。 后者 的设计难度大大高于前者 。 对职业教育中推行项目 课程的疑虑正是源于此 。 （2 ） 项目课程是一种基于 主体有目的行动的课程模式 ， 这与把项目课程简单 地理解为只是突出机械的技能训练 ， 认为是违背个 体发展规律的课程模式的观点完全相反 。 （3 ） 项目 课程已超越了课程领域 ， 成为一种教育思想 。 因此 ， 要深刻理解项目课程的本质 ， 有必要深入研究其思 想。 （ 二 ） 项目课程的涵义 如上所述 ， 项目课程存在不同形态 。 不同类型 的教育中项目课程涵义的不同 ， 是由于项目的具体 形态不同所致 。 因此要界定职业教育项目课程的内 涵 ， 首先要界定职业教育中项目的特定涵义 。

1． 什么是项目
伯曼把课程中的 “ 项目 ” 划分成五种类型 ： 有结 构的项目 、 与主题有关的项目 、 与体裁有关的项目 、 模板项目和开放性项目 ⑧ 。 按照这一划分 ， 职业教育 课程中的 “ 项目 ” 指的应当是有结构的项目 ， 即具有 相对独立性的客观存在的活动模块， 在这一活动

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中 ，要 求 通 过 完 成 工 作 任 务 ，制 作 出 符 合 特 定 标 准 的产品 ， 如要有一定的尺寸 、 包含特定的材料 、 能发 挥特定的功能 、 满足规定好的质量标准等 。 可见 ， 与 以 课 题 、主 题 为 中 心 的 发 散 式 项 目 不 同 ，职 业 教 育 的项目是基于工作任务的 、 聚合式的 。 最难区分的概念是项目 、 任务与技能 。 首先是 项目与任务 ， 这是最容易混淆的两个概念 。 因为项 目的完成往往也可看作为一个工作任务的完成 。 比 如 制 作 一 张 讲 台 ，应 当 把 它 界 定 为 一 个 项 目 ，还 是 一个任务 ？ 有时的确存在一些困难 。 要注意把握的 是 ， 职业教育课程中的 “ 任务 ” 是一个有着特定含义 的 学 术 概 念 ，它 不 是 指 日 常 的 具 体 任 务 ，而 是 经 过 抽象和概括后所获得的形式化过程， 如桌子的制 作 ，即 它 是 指 岗 位 的 工 作 任 务 ，而 不 是 具 体 个 体 的 工作任务 。 如不进行抽象和概括 ， 就不可能依据工 作任务组织课程 。 而项目是指具体产品 、 服务或决 策 ， 是职业活动中的实例 ， 如烹饪专业中的糕点 、 菜 肴 ， 工艺美术专业中的作品等 。 其次是项目与技能 ， 其混淆是由于习惯中往往把某个技能训练称为是 一个项目 。 而严格地说 ， 技能是指肢体或智力操作 ， 而项目是按照工作任务要求进行这些操作所获得 的结果 。 如市场营销专业中 ， 产品调研是一个项目 ， 问卷编制 、 数据统计 、 数据分析是工作任务 ， 运用问 卷编制方法 、 使用统计工具是技能 。 不能把产品制作或服务提供仅仅理解为大型 的 生 产 或 服 务 项 目 ，如 生 产 一 台 整 车 ，设 计 一 个 宴 会等 。 按照这一思路开发的项目课程 ， 其实就是现 有的综合实训或是毕业设计 ， 以之为依据无法建立 起 真 正 的 项 目 课 程 ，更 无 法 建 立 起 “以 项 目 课 程 为 主体 ” 的职业教育课程体系 ：（1 ） 要完成如此大型的 生产或服务项目 ， 必然需要以大量知识和技能为条 件 ， 而无法把这些知识和技能融合到项目完成的具 体 过 程 中 ；（2 ） 项 目 过 大 ， 无 法 遵 照 学 习 规 律 ， 按 从 易到难的顺序设计项目系列 。 因此 ， 有必要打破对 项 目 的 这 一 常 规 理 解 ，按 照 实 用 的 思 路 ，把 一 个 零 件 的 加 工 、一 个 故 障 的 排 除 、一 个 服 务 的 提 供 都 理 解为项目 。 对项目的微型化理解 ， 使得开发以项目 课程为主体的职业教育课程体系成为可能 。 当然 ， 项目必须是有相对终结意义的 ， 即它至少必须可以 作为具有相对独立性的中间产品 （ 或服务 ）。 也不能把项目仅仅理解为教师从企事业单位 所承担的研究或制作项目 。 按照真实性学习理论 ， 以来源于企业的项目为中心组织课程 ， 当然能最大 限 度 地 发 挥 项 目 课 程 的 功 能 ，但 在 实 践 中 ，我 们 根 本不可能根据教学内容及进度的需要及时从企业 获得足够的 、 合适的项目 。 其实让每个个体都能从

事一个来自企业的项目已经相当不容易 。 因而 ， 项 目不一定要求是真实的 ， 只要能达到提高教学质量 的目的 ， 模拟项目也未尝不可 。

2． 项目课程的定义
项目课程既非与任务本位课程完全不同的课 程 模 式 ，也 非 一 种 课 程 模 式 的 两 种 说 法 ，而 是 任 务 本位课程的进一步发展 ， 其开发要以任务本文课程 为基础。 可以简单地把职业教育项目课程定义为 “以 工 作 任 务 为 课 程 设 置 与 内 容 选 择 的 参 照 点 ，以 项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方 式的课程模式 ”。 这一定义包含两层涵义 ， 它们在项 目课程界定中缺一不可 。 （1 ） 以工作任务为课程设置与内容选择的参照 点 认清一种课程的本质 ， 首先要看其设置的参照 点 。 比如学科课程 ， 是以知识为参照点设置的 ， 课程 划分的依据是学科边界 ； 而项目课程是以工作任务 为参照点设置的 ， 课程划分的依据是任务边界 。 这 是某一课程能否成为项目课程的前提， 在这一点 上 ， 项目课程与任务本位课程无异 。 因此项目课程 是对任务本位课程的发展 ， 而非与之相对立的课程 模式 。 这就是说 ， 项目课程既不是对学科课程的教学 法改造 ， 也不能以典型产品或服务为参照点设置课 程的课程模式 。 前者只是教学方法改革 ， 而非课程 改革 ， 因为没有改变课程的性质 。 后者是当前比较 激进的一种项目课程观 ， 它认为以工作任务为参照 点 设 置 的 课 程 ，不 是 彻 底 的 项 目 课 程 ，只 是 任 务 本 位 课 程 的 翻 版 ；既 然 是 项 目 课 程 ，就 应 当 以 典 型 产 品 或 服 务 为 参 照 点 设 置 课 程 ，这 样 ，职 业 教 育 的 课 程体系就全部改革成了一个个产品或服务项目 。 这 种观点混淆了课程的目的与手段 ， 其后果将是非常 严重的 。 以工作任务为参照点设置课程 ， 确保了项目课 程以工作任务为核心选择课程内容 。 作为项目课程 内容的知识和技能应当是完全职业化的 ， 是与工作 任务密切相关的 。 这一原理理解起来比较容易 ， 操 作起来则非常困难。 项目课程改革面临三大突破 点 ，即 课 程 结 构 的 重 组 ，新 课 程 内 容 体 系 的 开 发 和 项目体系的建构 。 在这三大突破点中 ， 难度最大的 是新课程内容体系的开发 ， 许多时候教师们往往只 是在围绕着工作任务重组原有的学科知识 ， 却并没 有开发出更加实用的新知识 ， 甚至没有把重组的知 识形成一个体系 。 （2 ） 以项目为单位组织内容并以项目活动为主 要学习方式

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如果仅仅停留于第一层涵义 ， 那么项目课程与 任务本位课程无异 ， 使项目课程与任务本位课程明 显相区别的是第二层涵义 。 尽管项目课程是以工作 任务为核心选择课程内容 ， 但其课程内容组织并非 围绕着一个个工作任务来进行 ， 而是围绕着一个个 精心选择的典型产品或服务来进行 ， 严格地说是围 绕着基于典型产品或服务的活动来进行 。 活动是项 目课程的基本构成单位 ， 而每一个活动是由若干工 作任务构成的 。 这是项目课程明显不同于任务本位 课程之处， 也是它对任务本位课程发展的关键之 处 。 因此 ， 工作任务分析与项目设计是项目课程开 发的两个非常核心的环节 。 没有工作任务分析 ， 项 目课程开发就不能准确把握工作岗位要求 ， 课程内 容 选 择 也 就 缺 乏 依 据 ；没 有 项 目 设 计 ，这 种 课 程 就 只 是 任 务 本 位 课 程 ，也 即 能 力 本 位 课 程 ，而 不 具 备 项目课程的特征 。 只有在工作任务分析基础上 ， 围 绕着工作任务学习的需要进一步进行项目设计 ， 并 在项目与工作任务之间形成某种对应关系 ， 才能得 到项目课程 。 要进一步阐释这一含义 ， 需要建立一 个基于课程内容的职业教育课程模式分析框架 。 与普通教育课程以知识为主要构成要素不同 ， 职业教育课程内容构成要素比较复杂 ， 最为基本的 有知识 、 技能 、 任务和产品 （ 或服务 ）。 知识和技能是 完成任务所需要的条件 ， 而产品 （ 或服务 ） 是完成任 务所获得的结果 。 四个构成要素 ， 就有四个参照点 ； 以不同要素为参照点 ， 便形成了职业教育的四种课 程模式 ， 即学科课程 、 技能训练课程 、 任务本位课程 和项目课程 。 学科课程强调让个体学习系统的学科 知识 ； 技能训练课程是让个体反复练习单项技能的 课 程 ，即 俗 称 的 实 训 ；任 务 本 位 课 程 是 以 工 作 任 务 为中心来组织知识和技能学习的课程 ， 此即为能力 本位课程 ； 项目课程则是以项目为参照点贯穿整个 课程内容 ， 让个体在以项目为载体所设计的综合化 情境中学习完成完整工作过程 ， 并获得相关知识和 技能的课程 。 项目是否序列化是项目课程成立的前 提， 项目以附属形式存在的课程不能称为项目课 程 。 可见 ， 项目课程既不同于学科课程 ， 也不同于技 能训练课程和任务本位课程 。 以上两点所针对的只是一门课程而言的 ， 项目 课程还有一层含义 ， 即指以项目课程为主体的职业 教育课程体系 。 职业教育项目课程改革 ， 不只是要 获得几门单独的项目课程 ； 更重要的是要建立以项 目课程为主体的课程体系 ， 这是由职校生学习特点 与职业教育教育规律所决定的 。 那么是否所有课程 都应该或者说必须是项目课程呢 ？ 答案当然是否定 的 。 任何一类或一级教育的课程模式都必然是多元

的 ， 这是由功能的多元化所决定的 。 对职业教育而 言 ， 针对需要通过反复训练才能非常娴熟的技能 ， 需要开设单独的技能训练课程 ； 针对需要系统学习 的理论知识 ， 也需要开设单独的学科课程 。 但是 ， 项 目课程应当成为职业教育课程体系的主体 。 四 、 项目课程的理论框架 项目课程的理论框架可概括为联系论、 结构 论 、 综合论和结果论 。 其中联系论回答职业能力的 形成机制是什么 ？ 这是研究职业教育课程理论的逻 辑起点 ， 只有当我们清楚地揭开了职业能力的形成 机制 ， 才能科学地进行课程体系设计 。 结构论回答 该如何架构职业教育课程体系 ， 综合论回答应当给 个体什么样的课程内容 ， 结果论则回答该如何进行 项目课程的教学 。 （ 一 ） 联系论 研究职业教育课程理论 ， 首先必须回答教育学 中一个古老而又基本的问题， 即能力是如何形成 的 ？ 有了知识是否就一定有能力 ？ 什么样的知识才 能形成能力 ？ 随着知识论与学习论的发展 ， 人们对 职业能力本质及形成机制的认识也越来越深入 。 如 德国学者对学习领域课程的论证 ， 便主要是从知识 论 角 度 出 发 的 ，其 基 本 观 点 是 “忽 略 程 序 性 知 识 或 策略性知识而只重视陈述性知识将导致能力获取 的缺失 ”⑨ 。 并且强调无论是陈述性知识还是程序性 知识， 只有在与个体经验相结合的过程中被具体 化 ， 才能有利于行动能力的获取 。 这些研究无疑为 我们理解职业能力的形成机制提供了重要理论框 架 。 既然能力是体现在行动中的 ， 那么从行动结构 出发或许是理解能力本质的更为有效的途径 。 在 英 文 中 ， 职 业 能 力 对 应 的 词 是 “competence ”， 准 确 地 应 当 译 为 “ 任 务 胜 任 力 ”。 这 里 有 两 个关键词 ， 即 “ 任务 ” 和 “ 胜任 ”。 既然 “ 任务 ” 是能力 的构成要素之一 ， 那么任务本身就应当作为课程内 容 的 一 部 分 ，要 让 个 体 通 过 对 课 程 的 学 习 ，清 晰 地 知道某一职业领域的工作任务有哪些 。 当然 ， 仅仅 知道有哪些工作任务 ， 还不能表明个体就具备了相 应的职业能力 ， 更重要的是他们能够在技术原理 、 工 作 方 法 、工 作 技 能 与 工 作 任 务 之 间 ，以 及 工 作 任 务与工作任务之间建立起联系 ， 并且这些联系能够 随着工作情境的变化而迅速变化 。 因此 ， 可以把职 业能力的本质概括为知识与工作任务的联系 。 按照 这 一 原 理 ，只 有 在 具 体 工 作 情 境 中 ，引 导 个 体 努 力 建构知识与工作任务的联系 ， 才能有效地培养个体 的职业能力 。 现代职业教育的复杂性源于技术在工作体系 中的应用 。 与古代经验技术不同 ， 现代理论技术的

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发明在很大程度上应用了科学研究的成果 。 比如没 有航天学 ， 很难想象宇宙飞船能够上天 。 科学研究 为技术可能性提供了巨大空间 ， 使我们获得了大量 以往难以想象的技术 ， 与此同时也给职业教育课程 带来了一个重大理论问题 ， 即如何处理 “ 任务 ” 与 “ 技术 ” 之间的关系 。 应当看到 ， 技术的应用使得工 作内容与工作方法的复杂性大大提高 。 也就是说 ， 技术所改变的不仅是工作方法 ， 也包括工作任务本 身 。 事实上 ， 工作任务的形成除了受劳动分工与劳 动组织等因素影响外 ， 技术也是其中的重要因素 。 工作任务的演进是随着技术的发展而发展的 。 从这 个角度看 ， 技术与工作任务是不可分离的 。 但是工 作体系中的技术并非抽象的 ， 而是被职业化了的 。 技 术 的 “职 业 化 ”既 可 以 理 解 为 技 术 对 工 作 内 容 和 工作方法的改造 ， 更应当理解为技术的任务化 。 即 工作过程中的技术已转变成了一个个具体的工作 任务 。 这意味着在技术理论化背景下 ，“ 联系 ” 作为 能力的本质并没有发生改变 ， 所改变的是与任务相 联系的具体知识内容从过去的经验知识更多地转 向了理论知识 ， 同时联系的过程也更加动态与不确 定。 因此 ， 在以理论技术为手段的工作体系中 ， 职 业能力的本质仍然可表述为知识与工作任务之间 的联系 。 能进行这些复杂联系的人 ， 才可称为能胜 任工作任务的人 ， 也才可称为具有职业能力的人 。 可见 ， 职业能力的形成并非仅仅取决于获得了大量 理论知识 ， 如果这些知识是在与工作任务相脱离的 条 件 下 获 得 的 ，那 么 仅 仅 是 些 静 态 的 知 识 ，它 们 是 无法形成个体的职业能力的 。 这就是有知识无智慧 现象形成的具体机制 。 从职业能力形成的机制看 ， 联系的清晰与动态程度远比知识的数量重要得多 。 事实上 ， 专家与新手的差别并不在于知识的量 ， 情 况往往是专家的知识量还不如新手 ， 但是专家的知 识与工作任务的联系比新手要复杂得多 。 因此要有效地培养个体的职业能力 ， 就必须明 确地把知识与工作任务之间的联系作为重要课程 内容 。 学科课程虽然强调了个体对知识的学习 ， 但 这些知识由于是在与任务相剥离的条件下学习的 ， 因而个体并不能建构其工作意义 ， 从而不能有效地 培养个体的职业能力 。 当然 ， 由于理论技术的应用 ， 联系的具体内容发生了变化 ， 个体有必要在掌握工 作任务及其与知识的联系的同时 ， 理解相关的技术 原理 ， 但正如劳耐尔所说 ：“ 与系统工作任务关联的 专业知识只是新手发展到专家的手段 ， 只有最终在 个人经验的基础上建构系统的专业知识 ， 才可能达 到专家的技术水平 ” 。
⑩

与任务的联系的建立呢 ？ 传统职业教育课程强调先 储备知识 ， 而设想把知识与任务联结关系的形成放

到个体日后的工作实践中去完成 ， 这一过程被称为 动 ， 形成职业能力 。 问题是 ，“ 应用 ” 是简单的线性演

“ 知 识 的 应 用 ”， 即 通 过 应 用 知 识 来 产 生 实 践 和 行 绎过程 ， 还是复杂的结构转换 ？ 应用的心理机制是

什么 ？ 为什么会有高分低能现象的存在 ？ 如果应用 过程是非常复杂的结构转换过程 ， 那么课程就不能 仅仅给予个体知识 ， 而是有必要按照工作过程中知

识的表征方式来给予这些知识 。 遗憾的是 ， 以往的

学习理论极少对这一问题进行深入研究 ，“ 应用 ” 的 心理机制一直是学习理论研究的空白。 事实恰恰 是 ， 工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征 方式是有结构性差异的 ，“ 应用 ” 实质上是打破知识 的内在关系结构 ， 重构知识与行动的产生式结构的 知识的工作结构表征方式 。 过程 ， 见图 1 。 图 1 中知识与行动的产生式结构即

图1

是个简单的演绎过程 ， 也并非知识的简单移植 ， 而 是 同 时 伴 随 着 知 识 性 质 的 变 化 ，即 从 原 来 具 有 “普 通性 ” 的知识变为具有 “ 职业性 ” 的知识 。 这好比钢 虽然其物质成分仍然是钢铁 ， 但其性质与功能已发

铁厂生产的钢材 ， 当用到汽车厂制成各种零件时 ， 生了根本转变 。 这就要求在职业教育课程中 ， 打破

以往仅仅关注 “ 知识点 ” 的观念 ， 引入结构观念 。 要 充分意识到 ， 为了有效地培养个体的职业能力 ， 职 业教育课程不仅要关注个体获得哪些工作知识 ， 更 要关注个体以什么结构来获得这些知识 。 课程结构 是影响个体职业能力形成的重要变量 。 正如萨曲威 尔所 说 ：“ 专 家 的 领 域 知 识 越 多 ， 组 织 得 越 好 ， 越 能 理解技术体系是如何运作的 ， 所获得的问题解决能
輯 輥 力也越强 ”訛 。

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教研理论

那么该如何设计课程 ， 以最为有效地促进知识

知识

知识 B

行动

行动 Ｂ

知识

知识

知识

知识

知识 C

知识 D

行动 Ｃ

行动 Ｄ

从知识的内在关系结构到知识与行动的产生式结构

这意味着 ， 学科知识在具体实践中的应用并非

教师们受职业习惯的影响 ， 总是对课程结构的 重要性评价过低 ， 往往比较关注课程中的知识 、 技 能这些具体内容 ， 认为个体只要获得了这些知识和 技能 ， 便会具备能力 ， 因而并不重视课程结构设计 。 但事实上 ， 知识的组织方式往往比知识本身更为重
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（ 二 ） 结构论

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要 ， 因为正是它让我们学会了如何应用知识 。 如果 把人的能力比喻为对外的功能 ， 那么按照结构功能 主义的观点 ， 结构是决定功能的最为重要的变量 。 对课程结构的关注源于认知结构理论的进展 。 奥苏 贝尔是最早发现认知结构对学习存在重要影响并 对 之 进 行 了 深 入 研 究 的 心 理 学 家,他 认 为 “一 旦 获 得了这种知识 （ 认知结构 ）， 它本身便成为影响学习 者获得同一领域内的更新的知识的那种能力的最
訛 輰 重要的自变量 ”輥 。

“ 可知性 ” 的同时 ， 也带来了课程内容的零碎性问 题 。 过于零碎的课程内容 ， 对学生职业能力的培养 非常不利 。 这其实就是许多人不愿意 ， 或者说不敢 接受能力本位课程的重要原因 。 项目课程认为 ， 整体地学习工作过程对职业能 力培养来说非常重要 ：（1）有利于培养学生设计工作 过程的能力 。 尽管通过对工作任务的分析 ， 可以获 得所对应职业岗位的相对稳定的工作任务 ， 特定的 职业岗位也确实有比较严格的岗位职责规定 ， 但实 际的工作过程是灵活多变的 ， 它需要工作者根据实 际情况灵活地设计工作过程 ， 尤其要统筹安排 、 协 调工作过程 。 这是个体非常重要的职业能力 。 这种 职业能力是通过学习过于零碎的工作任务所无法 获得的 ， 只有整体地对工作任务进行学习才可能达 到这一目标 。（2 ） 有利于提高个体的学习兴趣 。 把一 个完整的工作过程割裂开来 ， 让学生零碎地进行学 习 ， 使得学生难以体验到每一个局部工作任务的终 极意义 ， 即获得最终工作成果 。 这会严重影响到学 生对课程内容的学习兴趣。 与孤立的工作任务相 比 ， 个体显然对能获得具体结果的完整工作过程更 感兴趣 。 因此职业教育课程开发 ， 要针对工作任务分析 有 一 个 回 归 过 程 ，以 打 破 任 务 之 间 的 界 线 ，突 出 任 务之间的联系 ， 让个体完整地学习工作过程 。 这就 需要有一个能给零碎的工作任务提供联结的载体 ， 这个载体就是项目 。 比如中小型网络设计与集成这 门 课 程 ，只 有 依 托 企 业 网 、校 园 网 与 行 业 网 这 些 具 体项目 ， 才可能实现需求分析 、 方案设计 、 系统集成 等工作任务之间的联结 。 综合论意味着 ， 我们可能 会认为项目课程是适合学科成绩比较差的学生的 课程模式 ， 实施项目课程模式是因为学生的学科成 绩越来越差而不得已如此 ， 但事实上项目课程对学 生能力有着更高要求 。 可 见 ，如 果 只 有 前 面 两 个 理 论 ，那 么 所 开 发 出 来的课程只是任务本位课程 ， 其主要特征是围绕着 一个个孤立的工作任务让个体学习相关知识 、 技能 和态度。 这种课程模式尽管与工作岗位已非常贴 近 ， 但它容易使个体的注意力局限于一个个具体工 作 任 务 ，而 无 法 获 得 这 些 任 务 之 间 的 联 系 ；通 过 学 习这种课程 ， 个体可能能够熟练完成其中一些工作 任 务 ，却 往 往 不 能 顺 利 地 完 成 整 个 工 作 过 程 ，制 作 （ 提供 ） 不出一个完整的产品 （ 服务 ）。 要避免任务本 位课程的这些问题 ， 就必须引入综合论 。 综合论是 项目课程所独有的首个特征 。 （ 四 ） 结果论 结果是人类任何有目的行动的基本构成要素 。 行 动 由 三 个 基 本 要 素 构 成 ，即 行 为 活 动 、行 动 对 象

事实上 ， 和新手相比熟手的优势并不在于知识 的量， 对某些专业知识的掌握熟手可能还不如新 手， 但熟手的知识表征方式是以工作任务为中心 的 ，处 于 其 意 识 焦 点 的 是 工 作 任 务 ，与 之 相 关 的 知 识则以背景的方式存在着 ， 其知识与工作任务之间 构成一种动态的因果促成关系 ， 推动着主体的选择 和行动 。 新手的知识则是脱离工作任务 ， 按照知识 之间的关系而被表征的 。 尽管这种表征方式因突出 知识的内在关系而易于进行理论思维 ， 却缺乏生成 实践的功能 。 如斯克莱本纳的牛奶品种回忆实验发 现 ，“ 即使在同一个社会子系统中 ， 比如牛奶厂 ， 共 同知识在不同群体中也呈现出不同结构 ， 这种差异 与不同群体所从事的活动紧密相关。 研究结果表 明 ， 不同的工作任务给人们提供了学习这些产品的
輱 輥 这些研究为项目课程开发突出 不同方面的机会 ”訛 。

结构设计提供了坚实的理论基础 。 可见 ， 个体不仅要学习知识 ， 更要学习结构 。 教 师对学生的教育 ， 不仅体现在给了学生什么知识 ， 人才培养方案中课程的编排方式 ， 教材中内容的组 织 方 式 ，以 及 教 师 的 教 学 顺 序 ，对 学 生 来 说 都 是 比 知识更为重要的教育 ， 它们使学生在默会中获得了 知识更为合理的组织方式 ， 以及特有的思维方式 。 职业教育课程结构至少包含三层涵义 ：（1）体系结构 ， 指某专业所设置的课程及其之间的组合关系 ， 即按 照什么样的逻辑设置课程 ；（2 ） 内容结构 ， 指一门课 程内部知识的组织方式 ；（3 ） 教学顺序 ， 指教师按照 什么样的逻辑顺序进行教学 。 项目课程要求职业教 育课程在这三个层面都要按照工作逻辑 ， 采取结构 思维进行设计 。 （ 三 ） 综合论 如上所述 ， 职业教育课程的学科特征的重要表 现之一是课程内容的实用性不强。 要解决这一问 题 ，停 留 于 原 则 性 的 论 述 是 远 远 不 够 的 ，必 须 采 取 一种细致的分析方法 ， 即工作任务与职业能力分析 法 ， 旨在通过对职业岗位的工作任务及所对应的职 业 能 力 的 细 致 分 析 ，在 微 观 层 面 实 现 工 作 任 务 （岗 位要素 ） 与职业能力 （ 课程要素 ） 的对接 。 这种细致 的分析方法， 在提高了课程开发者对课程内容的
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教研理论

与行动结果 。 行动结果既是主体追求的目标 ， 也是 行为活动必然导致的产物 。 结果对于主体的价值使 得行为活动成为对主体有意义的活动 。 没有结果的 行为活动只是机械的动作 ， 是马克思所说的异化了 的行动 。 对工作领域来说 ， 行为活动的结果表现为 工作成果 ， 如制造出来的零件 、 排除了的故障 、 所提 供的服务等 。 职业教育要成为一种对主体有意义的教育 ， 内 在地激发主体对活动的参与 ， 必须使教学变成能产 生显性工作成果的活动。 脱离任务学习知识和技 能 ，没 有 明 确 知 识 和 技 能 的 目 的 ；脱 离 产 品 （结 果 ） 学 习 任 务 ，没 有 凸 显 任 务 对 主 体 的 意 义 ，他 们 都 容 易导致学生厌学 。 很多教师描述的这种现象 ， 即职 校生对理论知识不感兴趣 ， 对实践同样不感兴趣的 现象 ， 这是因为现有的学校实践主要是抽象的技能 训练 ， 即没有结果的实践 。 学生只是被要求反复地 做 ， 却不知道这样做会产生什么工作成果 。 要在知识与工作任务之间建立联系 ， 并让个体 掌 握 整 个 工 作 过 程 ，发 展 综 合 职 业 能 力 ，必 须 把 实 践理解为在特定工作情境中进行的活动 。 只有特定 目标引导下的职业活动才具备 “ 联系 ” 建立的功能 。 因此项目课程强调以典型产品为载体来设计教学 活动 ， 每一个项目的教学最终都要指向让个体获得 一个具有实际价值的产品或服务 。 这就是所谓的结 果论 ， 即用对结果的追求来激发学生的学习动机 ， 这是项目课程另一条重要而富有特色的原理 。 现有的教学当然并非没有结果 ， 然而这种结果 只 是 学 习 的 结 果 ，比 如 获 得 一 个 分 数 ，或 是 一 张 证 书 ， 教师却往往忽视了作为工作的结果的重要性 。 由于远离真实的工作过程 ， 教师们难以理解工作的 真正含义 。 通过体验自己受教育的经历 ， 或者观察 他人的教学活动 ， 教师们往往获得了一种非常流行 却错误的教育观念 ， 即教育就是让学生积累日后需 要的知识和技能 。 关注结果与关注知识 、 技能是企 业员工思维与教师思维最显著的区别 。 教师们总是 能阐述许多道理 ， 却不能清晰地指出明确的工作成 果 。 这样就把知识 、 技能与应用这些知识 、 技能可以 获得的结果割裂开来了 。 这是一种异化了的教育 。 以结果为驱动 ， 从功能的角度看可以有效地激 发职业学校个体的学习动机 ， 因为任何学习都是需 要用 “ 结果 ” 来强化的 ， 而现实产品是很有力的强化 物 。 从 理 论 的 角 度 看 这 意 味 着 “实 践 观 ”的 重 要 转 变 。 传统的实践观把实践仅仅理解为技能的反复训 练 ，或 是 孤 立 的 工 作 任 务 的 学 习 ，从 而 把 过 程 与 结 果割裂开来了 。 个体在课堂上的学习与行动的结果 无关 ， 他们所能体验到的仅仅是动作的不断重复 ， 却无法体验到行动与后果之间的关系 。 项目课程的

实践观则把实践理解成了过程与结果的统一体 ， 并 认为实践只有指向产品获得才具有意义 ， 才能达到 激发个体学习动机 ， 发展综合职业能力的目的 。 从以上对三大职业教育课程模式的分析可以 看出 ， 项目课程是有着深刻内涵的课程模式 。 它通 过采取课程与教学一体化设计的思路 ， 成功克服了 任务本位课程遗留的问题 ， 具备了彻底解构学科课 程的功能 。 当然 ， 理论阐述不能等同于现实操作 。 要 成 功 实 施 项 目 课 程 ，除 了 要 深 入 理 解 其 内 容 ，还 必 须认真设计项目课程的开发技术 。 这是另一个重要 研究课题 。 注释 ：
① 中华职业教育社编 . 黄炎培教育文选 [M]. 上海 ： 上 海 教
育出版社 1985 年版 ， 第 59 页 .

② 萧 今 ， 黎 万 红 主 编 . 发 展 经 济 中 的 教 育 与 职 业 ［Ｍ ］. 天
津 ： 天津人民出版社 2002 年 6 月版 ， 第 8 页 .

③ 上海市中等职业教育课程教材 改 革 办 公 室 编 . 上 海 市
中等职业学校药剂专业教学标准 .

④ Knoll, M. The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development Industrial Teacher Education, 1997, 34: 3. ⑤⑥ 瞿葆奎 ， 丁证 霖 . “ 设 计 教 学 法 ” 在 中 国 [J] ， 载 瞿 葆 奎
主 编 ：《 教 学 （ 上 册 ）》， 北 京 ： 人 民 教 育 出 版 社 1988 年 版 ， 第

[J]. Journal of

335 页 .
—— 教育漫谈 [M]. 北 京 ： 人 民 ⑦ 克伯屈著 . 教学方法原理 — 教育出版社 1991 版 ， 第 330 页 .

⑧ 夏惠贤著 . 多元智力理论与个性化教学 [M]. 上 海 ： 上 海
科技教育出版社 2003 年版 ， 第 82 页 .

⑨ Reetz, L.: Handlung, Wissen und Kompetenz als strukturbildende Merkmal von Lernfeldern, In Bader, R./ Sloane, P.F.E. (Hrsg): Lernen in Lernfeld, Eusl -Verlag, Markt Schwaben 2000, S.141-150. ⑩ Rauner, F.: Berufliche Kompetenzentwicklung -vom Novizen zum Experten. In: Dehnbostel, P./Elsholz, J./Meister, J./Meyer -Menk, J.: Vernetzte Kompetenzentwichklung: Alternative Positionen zur Weiterbildung. Berlin: edition sigma. 2002, P.117. 輥 輯 訛 Satchwell, R. E..Using Functional Flow Diagrams to Enhance Technical Systems Understanding. Journal of Indtstrial Teacher Education, 1996, Vol.34, No.2.
—— 认知观点 [M]. 北 京 ： 人 訛 奥苏贝尔等著 . 教育心理学 — 輰 輥 民教育出版社 1994 年版 ， 第 199 页 .

輥 輱 訛 Scribner, S.Knowledge at Work. In Robert McCormick & Carrie Paechter (ed.)Knowledge and Learning, Paul Chapman Publishing Ltd, Great Britain. 1999.

本 文 系 全 国 教 育 科 学 “十 五 ”规 划 青 年 专 项 课 题 “ 基于工作任务的职业教育项目课程理论与开发 研究 ” 成果之一 ， 课题批准号为 EJA050218
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  本文关键词：学科课程、任务本位课程与项目课程，由笔耕文化传播整理发布。