全英文授课模式的动因论

  本文关键词：全英文授课模式的动因论——超学科分析的视角，由笔耕文化传播整理发布。

2 超学科理念的提出

1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了《德洛尔报告》，提出了建立终身教育体系的4个支柱，其中“学会求知”意在培养“学会学习”的能力。通过将某一门学科知识的不同发现应用于其他学科知识，解决各种社会问题（Joy de Leo，2009）。《联合国教育促进可持续发展十年国际实施计划》强调，可持续发展教育应该以一种学科间的、整体的方式嵌入课程中，而不是作为一门单独的学科。因此，各国政府要反思现有的课程，以一种超学科的方式理解社会、经济、环境和文化发展。1997年在瑞士洛珈诺召开的CIRETUNESCO国际大会上通过了“宣言和建议”，提出每个学科要给超学科10%的教学时间。Domik & Fischer（2010：90）指出，为了应对跨文化、跨学科的，非确定性、不断变化的信息时代，超学科的合作与协调是一种必需，并不是一种奢侈的时尚。

关于超学科的研究，国际国内学者都有所贡献，但是尚未形成具有里程碑式的阐释。陈寅恪先生在唐代文学研究中，运用了历史与文学的视角；西村迈（1981）探讨了米尔达尔的超学科方式和库恩范式等；吴宗杰（2008）在教师发展研究范式的层面强调，要以超学科的视角尽可能地接近社会现象本身；蒋逸民（2009）从知识生产模式论证了超学科的必然性。

Jantsch（1972）将“超学科”定义为：在教育或创新系统中所有学科和跨学科的协调。依据Meeth（1978）和Moss et al（2003）等人的定义，可以根据学科融合的程度对超学科进行阐释：超学科处在学科融合的最高层次，从实际问题开始，，并对问题从整体的角度考察，在一定程度上代表一种新的知识价值观和教育观。联合国教科文组织将“超学科”描述为在不同学科之间，横跨或超越不同的学科，取代并超越它们，发现一种新视角和一种新的学习体验（UNESCO，2003）。图1区分了学科间融合的各种模式。

也就是说，从教育或研究的横向层面看，超学科是为特定而长期的社会问题寻找切实可行的解决办法，从问题本身的各个方面出发，而不是从学习的主题出发。因此，超学科有一种协同作用和整体效应，不是将各学科的信息进行简单地叠加或混合，也不仅仅是各部分的总和，而是会对真实世界的各种复杂问题提供新视野和创造性的解决方案（Somerville，2000）。每门科目都会贡献自己的基础知识，

48

图1 学科间融合的模式（转译自Joy de Leo，2009：23）

各门科目之间也因此变得更加紧密，并产生了一种深度整合（弥漫或融合），从而产生崭新的整体效应。

那么，从纵向发展的系统性来看，在一个多层面多目标的超学科系统中，如果没有次一层面的活动，就无法达到较高层面的任何目标，所谓“超学科”就会像没有乐队可供指挥的指挥家（Jantsch，1970：415）。图2展示了从单学科到超学科逐步提高合作与协调的步骤：

如图2所示：“多学科”间没有直接的联系；“复式学科”又被称为“多元学科”或“群学科”，是同一层面上（实证性或应用性）学科间的合作，但不作协调（图中用虚线显示）；“跨学科”是将某一学科的理念较严格地施加到同一层面的其他学科上，从而形成某学科的分化（图中为单向实线）；“交叉学科”是指一组相关的学科，基于某种目的而通过下层学科进行界定（图中为双向实线）；“超学科”则是基于普遍公理和认知范式的高等教育系统内所有学科和交叉学科的协调。

在高校教育中，首先要确定社会化和社会需求的基本主题，进而确定教育和研究的相关领域，Jantsch（1970：426）将这些相关领域分为两个方向：学科性（discipline-oriented）和功能性（function-oriented）。前者主要是各学科的逻辑原理，即：know-why；后者主要是将各种技术策略性地融入社会系统中，即：know-what。以这两个方向为基础，进行进一步的研究，以积极发展并开拓新的社科逻辑结构为目的，即：know-where-to。至关重要的是，这些步骤并非只能按照顺序单向运行，而是同时互动发展的。从Pohl和Hadorn

  本文关键词：全英文授课模式的动因论——超学科分析的视角，由笔耕文化传播整理发布。