国际视野下我国职教师资队伍建设的问题与思路等
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国际视野下我国职教师资队伍建设的问题与思路等
发布日期： 2012-07-19 发布：
2012年第16期目录 本期共收录文章20篇
唐智彬、石伟平在《教师教育研究》2012年第2期中撰文指出师资水平的高低直接决定了职业教育办学质量的优劣。作者从世界各国的实践和基本经验出发，通过反思我国当前的问题，提出改进我国职业教育师资队伍建设水平的策略。
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职业教育师资队伍建设是影响职业教育质量与可持续发展的关键因素。当前，世界各国在职业教育师资的培养、资格、在职培训等方面形成了有效经验，具体为：1.注重师资来源的专业性与入门的规范性。多数国家均设有大学或者学院的职业教育师资培训的专门机构，在注重来源专业的基础上，各国都有严格的职业教育师资入职标准。2.重视职教教师专业发展。3.形成了完善的职业教育师资培养模式。4.形成了稳定的职教兼职教师队伍。各国对兼职教师队伍都有专门的管理规定和严格的考评制度，对兼职教师的从教资格虽然各有差异，但是条件之苛刻绝不亚于专职教师。
作者从师资建设角度，分析了当前我国职业教育师资队伍建设存在的问题：1.教师准入制度建设欠完善，兼职教师机制不健全。由于缺乏明确的标准，职业教育特色不明显，影响了师资队伍的整体水平，，此外，由于缺乏相关的机制和程序，职业院校很难聘到需要的兼职教师。2.教师的专业能力发展有待提升，多数教师不具备所教专业一线的工作经验。3.师资培养培训模式有待创新。在职前培养上，职前培养目标不到位，表现为学术性、师范性、技术性整合不够；培养课程欠合理，表现为课程内容、课程结构、课程教学有待改革。在职后培训上，则表现为缺乏长期的规划，培训内容缺乏自主与个性等方面。
针对我国职教师资队伍建设中存在的问题，作者提出了我国特色的职教师资建设的思路：1.以培养“双师型”教师为基础，突出建设“双师结构”师资队伍，这是我国职教师资队伍建设的总体思路；2.加强专业培养机构建设，创新培养模式是职业教育师资队伍建设的基础；3.规范准入机制，建立职业教育职业资格证书和“双师型”教师认定体系；4.充分利用资源，构建职教师资在职培训体系，提升师资总体水平；5.完善制度，健全机制，为师资队伍建设提供保障。
英国特色学校发展的绩效与启示
常宝宁、高绣叶在《比较教育研究》2012年第3期中撰文指出：英国特色学校在发展过程中逐步形成了“以科带校”的发展模式和个性化的课程设置；特色学校在与其他学校分享经验和与社区的合作中实现了双赢，提高了教育质量。分析和借鉴英国特色学校的认定标准和成功经验，有助于从学校办学模式、课程设置和绩效评估等方面为我国普通高中的多样化发展提供现实指导意义。
英国特色学校的前身是城市技术学校。从1986年撒切尔政府创办第一所城市技术学校到目前为止，特色学校在数量和类型上都有了较大的发展。从数量变化来看，2002年之前，特色学校的发展比较缓慢，2002年之后发展增速。从特色学校的类型变化来看，艺术、科学、数学和计算机、商业类特色学校发展最为明显。
在特色学校的发展方面，英国教育与技能部有一系列认定标准，一旦获得认可，政府就会采取一系列措施来保障和促进学校的发展。这些认定标准和优惠政策主要包括：1.特色学校可以获得一定数额的私人赞助；2.学校在申请认定时要考虑“特色”对学校和社区发展的重要意义；3.学校要有具体的发展规划和行动指导。
在英国各届政府的努力下，特色学校取得了可喜成绩。研究调查显示：1.在同等条件下，特色学校和其他普通中学相比，在提高学生学业成绩方面更为有效。2.特色学校以特色科目为中心，不断扩展中心领域，从而带动了整个学校的发展，形成了“以科带校”的发展模式。3.个性化的课程设置，最终形成独特的校园文化，提高了教育质量。4.特色学校在与社区的合作中也实现了双赢的发展模式。
通过分析英国特色学校发展的历史经验和现实做法，可以为我国普通高中的多样化发展提供相关指导：1.满足国家课程与教学的基本要求是特色学校认定的前提；2.以学科为中心带动学校的整体发展；3.以发展规划和绩效评估促进学校的发展；4.在与社区的合作中实现双赢。
新生代农民工培训的障碍因素分析及对策研究
霍玉文在《河北师范大学学报》2012年第3期中撰文，系统分析了阻碍新生代农民工培训的因素，并针对这些障碍因素提出了科学的对策。
通过文献分析和实证调查，作者阐释了新生代农民工的概念。所谓新生代农民工是指生于20世纪80年代以后，具有中等教育文化水平，在城镇就业并寻求生存、发展和自我实现的农民工群体。基于这个概念，作者解读了新生代农民工培训的意义：新生代农民工培训是产业升级和技术更新的必然要求，也是其成功就业和获得较高劳动报酬的必要条件。
通过问卷调查法和访谈法，作者分析了影响新生代农民工培训的障碍因素：1.管理制度不健全，部门管理缺位；2.政府培训投入不足，宣传力度欠缺；3.个体经济条件欠佳，培训行动力不强；4.培训项目单一，培训内容偏离。
为改善我国新生代农民工培训存在的诸多障碍，作者提出了相应的对策，主要包括：1.确认政府职责。作者认为，政府是第一责任人，应进一步确认政府在新生代农民工就业培训政策法规、制度建设、管理及投资机制等方面的职责。2.加强法规建设。一方面，国家及地方立法机构应制定相关法规，为新生代农民工培训提供法规支持；另一方面，国家及地方政府相关部门应制定部门规章，鼓励各级各类机构积极开展新生代农民工培训。3.构建有效投入机制。地方政府应将新生代农民工培训费用纳入财政预算，加大财政投入力度的同时，积极拓展资金的来源渠道，形成多元的投入机制。4.整合城乡教育资源。在城乡统筹思想指导下，通过政府主导、城乡合作、校企融通、市场引导等多种途径统筹城乡教育资源。5.提高自身培训行动力。对于培训者自身而言，应确立恰当的培训目标；从外部而言，实行严格的资格证书准入制度。6.设计适切的培训内容。新生代农民工培训的重点是职业技能，但同时也不能忽略引导性教育和基于文化知识的能力建设。
否定之否定视野中的开放大学
当前，我国在上海、北京等地开展了开放大学实体的试点实践工作。开放大学的诞生是中国远程教育发展的必然结果，从唯物辩证法来看，新生事物开始可能是弱小的，但新生事物具有强大的生命力，其原因在于它符合事物发展规律。因此，办开放大学是肯定的，办什么样的开放大学和怎样办好开放大学，成为学术界研讨的核心问题。此外，作者指出，无论开放大学的试点结果如何，都逃脱不了损益相伴的哲学辩证法。
20世纪初期，我国最早的函授教育开始萌芽，并以其教育的“远程”性否定了传统的“面对面”的授课方式；20世纪50年代到60年代末，我国第一代大学层次的远程教育开始兴起，并在天津、上海等中心城市成立了电视大学；文革期间，电视大学办学中断；1973年起，部分高校开始恢复函授教育，并受到英国开放大学的启发，电大获得了快速发展，但是，在处理市场效益和质量保证的关系时，电大在没有普通高校的“生源铁饭碗”保障的条件下选择了市场，埋下了质量层次的否定隐患；进入90年代，根据社会经济发展的需求，电大不断探索新的人才培养模式，这是对前一时期电大“萧条”的否定；随着网络时代的到来，普通高校的网络教育学院也可进行远程教育，面对普通高校明显的优势，电大再次面临市场竞争的“否定”。此时，由于电大抓住教育部组织“开放教育试点项目”的机遇，电大学生注册人数激增。但是，电大又面临着新的否定因素——其文凭的社会认可滑坡等问题。作者认为，没有否定就没有发展，电大必须在自我否定中寻找出路。
基于对中国远程教育发展历程的回顾，作者提出，开放大学是在电大的母体中孕育而生的，这就需要在电大的基础上否定自己的劣势，更需要自我意识的觉醒，具体如下：1.与普通高校在同一平台上比照交流，开放大学既能吸收普通高校的长处，否定自身的弱势，也能显示其特殊价值，保留电大积累下的成人高等教育经验；2.开放大学在教学环节必须保持高标准、严要求，在考试环节要与教学过程相匹配，坚持宽进严出，珍惜“学位授予权”；3.开放大学应该集中系统的优势兵力，打破传统课程建设的垄断性，公开招标建设具有专业特色的精品课程，并运用于全国的开放大学。
高职院校的核心竞争力研究
胡家秀、倪勇、丁明军在《高教探索》2012年第2期中撰文，通过对高职院校核心竞争力的基本属性分析，提出了优势特色专业是高职核心竞争力的观点，并阐述了高职院校核心竞争力的内涵、构成要素及其培育路径。
基于企业核心竞争力的概念，作者提出了高职院校核心竞争力应具备的六项基本属性：一是独特性，高职院校核心竞争力应是独有的，他人很难模仿、复制或简单替代，是高职院校保持竞争优势的首要特性；二是价值性，高职院校核心竞争力能够给学校带来实在的经济利益与社会效益；三是延展性，高职院校核心竞争力能满足教育消费者需求，并引导其增长；四是长期性，高职院校核心竞争力是在长期的办学实践中形成；五是可测性，高职院校核心竞争力应可以测量和评价；六是创新性，要使高职院校由平庸变为卓越，持续创新是必由之路。
根据核心竞争力的属性，借鉴大学核心竞争力的概念，作者提出了优势、特色专业是高职院校的核心竞争力的观点，理由如下：知识体系是高校区别于企业的竞争力核心；专业是高职院校知识体系的基本载体；优势、特色专业或专业群建设水平决定高职院校的品牌。基于对高职院校核心竞争力内涵的分析，作者提出了高职院校核心竞争力的构成要素：一是人才要素，包括高职院校领导班子组成的决策层、实施决策的管理队伍和专业教学团队；二是技术特色要素，该要素是形成专业核心竞争力的核心要素；三是制度建设要素，该要素发挥着根本性与基础性的作用；四是硬件配置要素，运动场所与实训基地以及与之配套的实训设备是构成高职院校核心竞争力的重要要素。
通过以上分析，作者提出了培育高职院校核心竞争力的几点建议：第一，以就业市场需求为办学导向，这是由高职院校的目标定位所决定的；第二，以职业岗位群工作任务分析为基本依据，才能够明确专业的知识、能力、素质要求；第三，以强化和提升专业技术含量为重要目标，主要可以通过加快专业与行业企业合作等途径实现；第四，以品牌特色专业带动专业群建设，其抓手是专业师资队伍与共享实训基地的建设；第五，以学科专业的交叉复合为发展方向，有意识地进行跨学科专业的联系。
职业教育集团办学：新时期职业教育内涵建设的战略创新
刘家枢在《教育与职业》2012年第8期中撰文，详细解释了职业教育集团的内涵，深入分析了当前职业教育集团办学中存在的问题，并提出相应的解决对策。
在职教集团的相关政策表述中，职教集团更多的是作为公办职业院校资源整合和重组的一种方法，而不是现实中职业院校与相关企业组建的办学双主体的职业教育集团。关于职业教育集团的学术表述，作者认为职业教育研究专家和理论工作者对职业教育集团的主体、目标、功能、性质等方面的描述存在不足。现实中职业教育集团的普遍特征主要有：参与各方的自主选择、制度创新的产物、内涵建设的重要领域、可持续发展的战略性组织和植根于中国的“合作教育”新模式。基于以上三方面的分析，作者认为，职业教育集团内涵应是校企共同组建、政府和行业支持，在技能人才培养、应用技术研究和多样性教育服务三方面进行合作，具有较大制度弹性，是跨行业、多功能、综合性非法人职业教育组织。
基于职教集团的内涵解析，作者分析了当前职业教育集团办学中存在的问题：1.政府强制组建职业教育集团，使其沦为政绩工程和面子工程，成为企业和学校负担；2.组织形式过于松散，无法展开实质性合作；3.缺乏互利共赢机制，缺乏深度合作；4.缺乏有效的制度保障，一定程度上处于无序、无规范、无保障的状态；5.职业教育的激烈竞争与经济发展的波动使职教集团的作用的发挥和可持续发展受到影响。
根据当前职教集团存在的问题，作者提出相应的对策：1.加快相关制度的建设，对职教集团创新的成果给予专门化的内、外部制度保障；2.建立有效的利益补偿机制，实现校企相互认同和尊重，以达到互利共赢；3.建立常设机构和稳定的工作联系制度，保证协调沟通、资源共享；4.实施适应产业集群发展的特色职业教育集团发展战略，实现职业教育集团和产业集群同步发展；5.开展职业教育集团专门化研究。 职业教育在社会分层过程中的矛盾作用：外部诱因及内部机制
曹洪健、周楠在《清华大学教育研究》2012年第2期中撰文，详细分析了中国职业教育在社会分层过程中的矛盾作用，并在总结内外因综合作用的基础上，得出职业教育在社会分层过程中的内外部作用机制图。
职业教育在社会阶层流动过程中的矛盾作用的外部诱因主要有：1.职业教育体制。职业教育体制可分为资格空间类型和组织空间类型两种，我国则属于组织空间类型，主要特点是职业学校的教育内容普遍带有普教性质，专业化不高、就业针对性不强等方面。2.分等而治的教育管理制度。作者认为，分等而治的教育管理制度使职业教育处于教育体系的低层，在师资力量、教育经费、设备实施、生源方面受到很大限制。3.重道轻器的社会传统文化。我国重道轻器的传统文化导致了职业教育与普通教育“一低一高”的关系。
职业教育在社会阶层流动过程中的矛盾作用的内部机制主要有：1.职业教育在课程设置和知识的选择是片面的，有盲目追求专业化的高度功利化趋势，同时，职业学校的教学方式呈现出死板、机械、没有创造性的特点；教学过程中教师过低的期望影响着教学过程，固化了学生的不利处境。2.职业学校学生的群体文化很大程度上会使学生对自己的低期望得到强化并激发相应的行为、认知和情感表现；职业学校层次类型和人才培养目标定位对学生文化身份和价值观形成也有一定影响。
基于对职业教育在社会阶层流动过程中的矛盾作用的外部诱因和内部机制的分析，作者描绘出职业教育在社会分层过程中的内外部作用机制图：在教育体制、教育管理制度及社会传统文化的观念的外部作用下，职业教育通过教育教学过程和学校教育文化的浸染而对职教学生的发展发挥作用，从而产出职业教育的教育成果。同时，作者也指出上述各因素的作用具有潜在双向性，职业教育应该关注如何创造条件促进各个因素发挥良性作用。
审慎发展五年制高等职业教育
周建松在《教育发展研究》2012年第5期中撰文：探讨了五年制高等职业教育的问题。作者认为五年制高等职业教育作为一种高职教育规模扩张时期广泛存在的办学形式，自始就存在理论和实践上的困境，在当前高职职业教育提升质量，构建职业教育体系的关键时期，不宜作为一种推进中高职衔接的重要形式加以推广。
五年制高职的实施是一种新的探索,但是无论从理论上还是实践上看，五年制高职存在着诸多难以化解的矛盾:第一，从理论上看,它模糊了中等教育和高等教育的界限，中等职业教育和高等职业教育都属于职业教育的范畴，但毕竟是两个不同的层次，需要采取不同的管理办法和政策。如果采用五年一贯制的办学和组织模式，在理论上很难表达究竟是高等学校办中等教育还是中等学校办高等教育。第二，从法理上看,它与我国成人教育制度存在冲突。中职是非成年时期的教学，需要建立以非成年相适应的管理制度和办法，厘清学校和学生、家长以及社会的责任，而五年制高职教育尤其是五年一贯制的高职教育，它面对成人与未成人学生的不同阶段采用同一种教学组织形式和学生管理模式，容易造成法理上的矛盾和冲突。第三，从政策操作上看，它与我国现行许多教育政策存在冲突，高职院校的教学和人才培养工作，也纳入高等教育质量工程范畴。然而，五年制高职无论采用哪种方式，都很难进行划分和操作，至于采用“2+1+2”或“2+0.5+0.5+2”方式操作起来更为复杂。第四，从社会影响看，不利于提高职业教育尤其是高职教育的社会声誉和质量。
基于五年一贯制高职存在的问题，作者提出了思考和建议:1.中高职衔接宜总体采用“3+3”模式；2.推荐并选择部分专业尝试五年制乃至五年一贯制高等职业教育；3.初中后分流并不是实施分类教育的最佳时点。
职业教育概念、分类与使命再论
米靖在《中国职业技术教育》2012年第9期中撰文，力图给职业教育一个合理的概念，并且对职业教育的分类与使命进行阐述。
现代教育本身具有明显的职业性。这一点，美国著名教育家孟禄早在20世纪就提出过。随着社会分工的加剧，产业发展对高素质技能型人才需求的日益强烈，现代的社会教育制度和体系，就需要对普通教育与职业教育制度加以区分，以明确各自的教育使命与任务的同时，再通过各种措施构建两种教育制度之间的沟通与联系。基于这些认识，作者将职业教育定义为：职业教育是现代教育的有机组成部分，是有目的的、有意识、有组织的形成受教育者职业倾向、职业道德、职业知识和职业能力，培养社会各行各业的合格劳动者（或职业人）的教育活动。
为了进一步理解这一概念，作者区分了职业教育与人文教育，认为职业教育与人文教育有着不同的教育使命，前者是为个体进入某个职业或在某个职业领域得到提升而准备；后者则是旨在拓宽人的智力和情感范围，不涉及谋生领域。但是，职业教育与人文教育不排斥人文教育，相反，现代劳动者需要全面的人文教育。同时，作者区分了职业教育与普通教育，认为必须要敢于承认普通教育和职业教育之间是相互补充、相互融合的关系，职业教育并不是普通教育的收容所。
作者从职业教育所承担的核心使命与任务出发这一标准，对职业教育进行分类，分为：“非专门化和非职业定向的职业教育”，其目标旨在于形成个体基本职业意识；“专门化的以职业定向为目标的职业教育”，其目标旨在于为个体初次进入职业领域参加某种工作而做准备；“专门化的以职业发展为目标的继续职业教育”，其目标是为个体的职业生涯得到进一步可持续发展或者转型做准备。
最后，作者提出了现代职业教育应该承担的使命：1.职业教育必须适应社会分工和产业发展的需求，以培育优质生产力；2.职业教育必须适应受教育者职业生产发展的需求，促进个体可持续的终生发展；3.职业教育始终承担着不可回避的伦理教育使命，是提升社会整体道德水准不可或缺的重要手段。
应然与实然：德国职业教育法律制度建设的启示
姜大源在《河南科技学院学报》2012年第2期中撰文对德国两个法律性文件的修订过程进行了分析，并从应然与实然的角度，论述了德国职业教育法律制度建设对我国的启示。 德国2005年颁布并实施的《联邦职业教育法》是对1969年《联邦职业教育法》以及1981年的《联邦职业教育促进法》的修订，基于此，2007年，德国对《联邦职业教育法》进行修订。作者分析了再次修订的原因：一是技术的升级必须在国家认可的法律框架下进行；二是法律修订有利于数据的人性化、个性化处理，为信息的各类使用者提供处理与加工的空间。
针对德国两个法律性文件修订过程的分析，作者认为德国《联邦职业教育法》是德国职业教育发展改革中，对战略性法律制定与修改所涉及的整体与细节予以哲理思辨和科学处理的一个典型案例；德国《企业教师资质条例》是德国在职业教育改革与创新中，对战术性法规的制定与实施所涉及的数量与质量的哲理思辨和科学处理的一个典型案例。由此，作者指出德国的做法对我国的两大启示：一是依据原《联邦职业教育法》的“应然”导致的数据统计流于集群表格形式，而缺乏个性内涵关联的“实然”出现时，果断做出新的应然处理——修订《联邦职业教育法》；二是依据原《企业教师资质条例》的“应然”要求对企业教师严格资质“高门槛”的设定，导致参加职业教育企业和提供学习位置数量不足的“实然”状况，睿智暂停《条例》，而一旦出现了企业教师素质下降，又迅即做出修改并恢复执行《条例》。
近距离看英国的学徒制
匡瑛在《江苏教育》2012年第2期中撰文：结合自身在英国访学中的访谈内容，简要地回顾了英国学徒制的发展历程，阐明了其进展及走向，并对英国学徒制作了若干澄清。
英国的学徒制可以追溯到中世纪，伊丽莎白女王规约及1802年的《学徒健康和道德法案》对英国学徒制的发展都具有里程碑的意义；19世纪晚期，学徒制从工匠领域扩展到工程、造船等行业；20世纪60年代学徒制在获得规模发展的同时，开始关注培训的质量。但是，这时期的学徒制由于太过倾向于男性，太过注重服务时间，外加学徒制不适用于更多的新兴职业，学徒制在1990年产生了滑坡。继而，政府推出了青年培训计划和青年培训项目，但是这些项目的质量令人堪忧。
20世纪90年代以后，英国政府开始调整经济、改革机构，学徒制的项目得以重建。为了消除技能短缺现象，特别是中等层次技能人才的缺乏，1993年政府推出了针对职业资格框架第三极的新学徒制项目——现代学徒制，主要聚焦于职业胜任力，很少关注专门的技术学习；1998年成立了培训标准委员会，其主要职责是督查基于工作学习的提供机构；2000年开始推行针对职业资格框架第二级的学徒制；2003—2004年在学徒制中引进了技术证书；2005年，引入学徒制蓝图，由部门技能委员制定、指导和更新不同领域的学徒制框架。这些措施使得英国学徒制的规模和质量都有了明显的提升。
基于对英国学徒制历史的回顾和实地访谈，作者对英国学徒制的未来发展转变进行了总结：1.从提供者导向走向雇主导向；2.从项目指导走向新的框架体系；3.从关注青年人走向关注更多成人；4.从中级层次逐步走向高级层次。
作者还指出，通过实地考察和了解，有必要对英国学徒制作若干澄清：1.“现代学徒制”事实上并非一种成体系的制度，而是一个由政府推动、资助的“现代学徒制项目”，有结束的期限；2.英国的学徒80%的时间在工作场所学习或实践，仅20%的时间在学校或学院，这一比例和德国比例相当。此外，英国的学徒制时间更为弹性，可根据个体自身的学习能力和学习进度来决定。
关于中国终身教育的发展与政策报告
张昭文在《中国成人教育》2012年第5期中撰文：通过回顾新世纪中国终身教育发展的主要做法，介绍了各地开展的各类教育培训活动，归纳了终身教育的成就和问题，提出了推动成人继续教育和终身教育的主要工作。
作者回顾了新世纪中国终身教育发展的主要做法，包括：1.国家出台法律法规和政策文件推动终身学习；2.开展各类教育培训，推动终身教育，服务终身学习；3.积极发展老年教育和社区教育；4.继续发展企业职工教育；5.创建学习型组织，推动学习型社会；6.发展成人高等教育，促进大学开放，为学习者提供更多的学习机会。在此基础上，作者归纳了我国终身教育的成就与问题，认为终身教育的普遍开展增强了国家从人力资源大国向人力资源强国迈进的能力，为构建终身教育体系、建设学习型社会奠定了重要基础，促进了经济增长方式的改变、产业的升级和全体社会成员民生的改善。终身教育成就显著，困难与问题与之并存，主要包括：1.对发展成人继续教育和终身教育认识不足；2.统筹管理的体制、机制有待完善，各类教育培训资源不能有效统筹使用；3.终身教育的供给不足与需求旺盛是各地普遍存在的矛盾；4.各地终身教育发展不平衡。
作者最后提出了推动成人继续教育和终身教育的主要措施：1.全面贯彻全国教育工作会议精神和《教育规划纲要》的要求，加快发展成人继续教育、终身教育。2.贯彻落实《中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012年）》，抓紧印发落实《关于加快发展继续教育的若干意见》、《职业教育分规划》、《继续教育分规划》。3.推动国家终身学习立法，建立健全各项规章制度。4.大力发展学校教育，加快发展各类成人继续教育。5.建立统筹管理终身教育的政府机构，加强各类教育培训、文化、社会等资源的统筹利用。6.加大公共财政对教育的投入力度，完善教育经费保障机制。7.充分利用现代信息技术发展终身教育。8.建立弹性学习制度、学习成果认证、学分积累和转换制度。
特约编辑 匡瑛 责任编辑 秦红梅 转载请注明来源。：
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