70学科课程、任务本位课程与项目课程(徐国庆)

发布时间：2016-09-26 09:15

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学科课程、任务本位课程与项目课程；发布时间：2008年12月8日访问量：6262；徐国庆；摘要：学科课程是当前职业教育课程改革的主要所指，；关键词：课程改革；学科课程；任务本位课程；项目课；作者简介：徐国庆(1971一)，男，汉族，江西高；中图分类号：G712.423文献标识码：A文章编；一、解构学科课程体系；项目课程改革的矛头指向的是学科课程；课程?为什么

学科课程、任务本位课程与项目课程

发布时间：2008年12月8日访问量：6262

徐国庆

摘要：学科课程是当前职业教育课程改革的主要所指，只有准确把握了职业教育课程的学科特征，才可能准确把握职业教育课程改革的方向。深入分析了职业教育课程的学科特征。任务本位课程试图解构学科课程，然而它自身亦留下了许多问题需要解决，因此它对学科课程的解构是不彻底的。最为突出的问题便是任务本位课程只关注了课程内容改革，忽视了实施新内容所需要的教学载体设计的重要性。能彻底解决这些问题，使职业教育课程呈现全新形态的课程模式便是项目课程。

关键词：课程改革；学科课程；任务本位课程；项目课程

作者简介：徐国庆(1971一)，男，汉族，江西高安人，华东师范大学教育科学学院副教授、博士，研究方向为职业教育课程与教学、职业教育基本理论。

中图分类号：G712.423 文献标识码：A 文章编号：1001—7518(2008)20—0004—012 项目课程改革已成为职业教育的大型改革运动。其影响的广度和深度远远超越了我国历次职业教育课程改革。这场改革运动的形成，既存在政府有力推动的因素，更主要的是内在地源于职业院校一身发展的需要。职业院校自身强烈的改革意愿深深震撼了课程理论家们。那么什么是项目课程？其核心思想是什么?这似乎是一个无需界定的概念。人们可能会认为，项目课程不就是让个体做一些项目吗？有必要对之进行复杂的理论研究吗?实际情况当然并非如此。一口当人们着手开发项目课程时，立即会遇到大量问题，而其中许多问题的产生就是由于基本理论观点模糊不清所致。比如，实践中存在不少抵制项目课程的人，抵制力量的形成是由于许多人认为项口课程的核心思想就是要强化技能训练，它会把职业教育变为职业培训，因而不能普遍推广；即使接受项目课程的教师也会为许多问题所困惑，如项目课程与能力本位课程有何区别?项目课程是否适合所有课程?项目课程是否会影响个体职业能力的迁移?职业教育项目课程开发工作要能科学、规范地进行，首先需要认真回答这些问题。

一、解构学科课程体系

项目课程改革的矛头指向的是学科课程。在职业教育领域，学科课程几乎成了个“令人生厌”的概念，成了人人可批判的对象。似乎谁对学科课程批判得“厉害”，谁的思想就最先进；若有人维护学科课程，其学术水平便会遭到多数人的怀疑。尽管如此，仍然不乏支持学科课程的声音，当然，这种支持也只是强调要肯定学科课程的补充功能。那么什么是学科

课程?为什么要解构学科课程?只有回答清楚了这两个问题，才能明白我们需要什么样的课程。

（一）职业教育课程的学科特征

“学科”这个在大学教育中非常神圣的概念，在职业教育中却成了众矢之的。这个怪异现象所隐含的是人们对职业教育课程问题的不明确。当许多人高喊打破学科课程的时候，其实既不明白什么是学科课程，也不明白职业教育课程的实际问题在哪里。事实上，学科课程的批判者所理解的学科课程，与支持者所理解的学科课程并非同一个概念，而他们所理解的学科课程与真正的学科课程又不是同一个概念。真正的学科课程是指以经典学科知识为内容的课程，而学科课程的支持者事实上只是强调职业教育不能忽视理论知识的学习，他们混淆了知识与课程这两个概念。批评者们所批评的则是职业教育课程所呈现的以下特征：

1．课程内容与岗位任务关联度低

传统职业教育课程的首要特征是许多内容的实用性不高。药剂生产专业要设置化学基础、医学等课程；会计专业要设置经济学基础等课程；计算机辅助设计与制造专业则要设置机械工程材料、机械设计与力学基础等课程。这些课程即所谓的专业基础课，其内容体系与大学课程很相似，只是简单一些而已。这些课程的设置是基于为后续学习奠定基础这一理念，认为这些课程虽然并不非常实用，但对于个体职业能力的形成具有长远意义。由于这些知识通常都来源于经典的学科知识，因此我们称职业教育课程存在学科特征。

然而实际情况是，这些知识不仅难度大，大大超越了职校生的接受能力，而且对于职业能力的形成并无多大价值。当然，若就“有用”而言，这些知识不可能毫无实践价值，然而即使更为“偏远”的知识也可能有用。比如气候学知识对护理专业的个体来说也可能有用，，因为许多呼吸道疾病便是气候引起的。那么护理专业是否要开这门课程呢?显然荒唐。问题的关键在于我们必须根据教育的性质、学习年限、个体的接受能力对课程内容做出取舍，因为课程开发必须基于两个基本前提：(1)学习时间的有限性；(2)学习能力的有限性。

“专业基础课”在传统课程体系中核心地位的形成，既有实践的原因，也有理论的原因。从实践角度看，我国职业教育形态的学校化，很容易导致其课程的学问化。从理论角度看，强调专业基础知识的重要性很大程度上是基于这样的理念，即实践能力是在理论学习的基础上形成的，理论知识的学习对实践能力形成具有至关重要的作用，且只要掌握好了理论知识，便很容易形成职业能力。传统职业教育课程深深打上了“实践是理论的延伸和应用”这一思想的烙印。实际情况当然并非如此。理论学习与实践能力形成的关系的复杂性远远超越了我们原有的认识。

2．课程内容没有建立与岗位任务的联系

当然，传统职业教育课程并非所有内容都缺乏实践价值。尤其是受德国双元制课程和英美国家能力本位课程的影响，经历了20世纪90年代的课程改革之后，职业院校普遍意识到了突出个体实践能力培养的重要性，增加了大量实用性课程。比如电气自动化专业的单片机技术及其应用、PLC技术及其应用等课程，国际商务专业的国际商务谈判、商务英语函电等课程，建筑工程管理专业的工程项目管理、高层建筑施工等课程，其内容都比较实用。此外，职业院校普遍还设置了大量专门训练个体职业能力的实践课程，并明确规定了这些课程所要占的学时比例，通常至少不能低于50％。

尽管如此，就职业能力的形成而言，传统课程还存在一个严重不足，即只关注了这些内容本身，而没有在这些内容与岗位任务之间建立明确的联系。翻开这些课程的教材，其体例几乎千篇一律，第一章总是绪论，每一章的第一节总是概述，每一节的第一点总是概念。教材以直接叙述知识为主要编写方式，基本没有岗位任务的内容。即使是一些声称根据实践需要对知识进行了严格筛选，所选内容皆非常实用的课程，也未能超越这一教材编写模式。这些知识在实践中的应用被认为是后续的实践课程的任务。这样，课程就被人为地分割为理论课程与实践课程了。由于学科课程的形态便是纯粹描述和解释学科知识，传统职业教育课程的形态与学科课程的形态比较类似，因此我们也称职业教育课程存在学科特征。这一问题的形成，和课程开发者对课程概念的理解很肤浅相关。我国教育学中一度没有课程理论，即使20世纪80年代末以来西方课程理论开始进入我国，由于时间比较短，大多数教师难以深刻理解课程的实质，往往简单地把课程理解为“内容”，而事实上对课程而言，组织比内容重要得多。没有围绕着岗位任务组织课程内容，不仅不能使个体认识到个知识点学习的目的，明确知识在工作过程中的应用领域，掌握知识应用的具体路径，更重要的是难以系统地确保课程内容与岗位任务的相关性。事实上，许多课程所强调的与工作任务的相关都是一种模糊性相关，最终往往因老师“越讲越多，越讲越深”，陷入课程的偏离效应而同归到学问化轨道。

3．教学方法主要是基于符号的讲授

职业教育应该有着与普通教育完全不同的教学形态。职业教育源于古代学徒制，而普通教育自产生以来便采取了学校形式。学徒制以模仿和实践为主要教学方法，而学校教学是以教师讲授、个体记忆和理解为主要教学方法。当然讲授并不一定意味着是教师直接陈述，教师可以采取“直接陈述”的形式，也可以采取“迂回陈述”的形式，后者就是启发式教学。但是不论采取什么形式，这种教学办法的主要特征是不会变的；(1)以语言、文字等符号为

媒介；(2)以记忆和理解为个体获取新知识的主要途径。因此我们往往把普通教育与教室、书本联系起来，而把职业教育与作坊、店铺联系起来。

这两种教育所采取的教学方法，和作为其课程内容的知识的性质是相适应的。普通教育的课程内容主要是理解知识，符号化的记忆和理解是获得这种知识的主要途径；而职业教育的课程内容主要是“做”的方法和做本身，“做”是获得这种知识的主要途径。然而现代职业教育随着教育形式的学校化，其教学方法也完全偏向了普通教育。教学楼成了职业院校最为突出的建筑，符号化教材成了职业院校主要的教学载体，绝大多数教学采取的是“粉笔加讲授”的形式。这就是10多年前已受到强烈批评的在黑板上教个体修机器，在教室里教个体种田的教学状况。这种状况至今没有根本改变。这是职业教育课程的学科特征的第三个表现。

通常把造成这一状况的原因归结为学校场地、设备的短缺，而事实上这并非最为重要的原因，因为我们经常看到学校教学资料大量闲置的现象。从课程开发的角度看，比较重要的原因是：(1)教师对职业实践理解的表面化。许多教师声称自己深知实践的重要性，但事实上由于他们自己并没有丰富的相关实践经验，因而他们对实践的具体细节并不了解，对其重要性也并没有深刻的切身体会；(2)教学组织难度大。教师少，个体多，班级规模大是我国职业院校办学的突出特征。面对众多个体，讲授式的集体教学是比较容易受到选择的一种形式；(3)缺乏设计严密、精细的相关课程体系。前述两个特征均意味着，职业教育尚没有完全进人围绕“做”来设计课程的境界。

（二）为什么要解构学科课程

职业教育课程的这种“学科特征”，对职业教育自身产生了严重影响。

首先，影响了社会与个体对职业教育价值的认同。就个体发展而言，教育有两个基本功能，即赋予身份和赋予能力。在这两个功能中，职业教育要赋予个体身份几乎是不可能的。除极少数面向特殊行业的职业教育外，如警官类专业，大多数职业教育都被人们视为低层次的教育，是不得已才选择的教育。人们会大力批评这种观念的不合理，但它是一个事实。这样，职业教育要能被个体和社会认可与接受，就必须最大限度地赋予个体能力。若不能获得实用的、对于谋生有价值的能力，职业教育的价值就会受到怀疑。

因此，职业教育中虽然也有养成的因素，如职业陶冶，但职业教育在本质上就是一种有着强烈就业指向性的教育。黄炎培把职业教育的目的定义为：“为个人谋生之准备，一也；为个人服务社会之准备，二也；为世界、国家增进生产力之准备，三也”，其理解应当也正在于此。而事实上，古今中外的职业教育，无不把这一点作为其根本属性。普通教育强调①

在“博”、“雅”中锻炼人的品性，强调发展的内隐性，职业教育则强调在目标指向明确的内容中训练人的职业能力，强调发展的外显性。

职业教育课程的学科特征，严重影响了个体职业能力的形成，从而影响了社会与个体对职业教育价值的认同。许多研究者认为，职业教育在提升个体职业能力方面并没有发挥出应有的功能。有些实证研究发现，中等职业学校毕业生的生产率，和普通学校毕业生相比只略高一点，或根本就没有什么优胜之处。某职业学校对毕业生受企业欢迎度的调查发现，在被调研的70家单位中有7家单位表示对他们的毕业生非常满意，占10.0％，60家单位表示比较满意，占86.3％，有3家表示不满意，占4.5％。

其次，未能激发个体对课程内容的学习兴趣。个体学习兴趣不高，教学秩序混乱，是职业院校教学普遍面临的严重问题。作者对上海市中等职业学校的一项调查发现，个体对自己学习态度评价不高，只有18.6％的个体认为自己很认真，73.9％的个体认为自己只是有时候认真；且教师对个体学习态度的评价比个体自己还消极，只有20.3％的教师认为“多数很认真”，而73.4％的教师认为“只有少部分个体认真”。

学习兴趣不高，有生源的因素，但也有职业院校自身的因素。许多进入职业院校的个体对学习抱有很高的期望值，他们希望在这里能学到适合自己能力水平的更加实用的课程。而现实与他们的期望相差很远，他们发现职业院校的课程与普通学校课程其实并无太大区别，这种情况严重影响到了个体的学兴趣。一位期末考试交了白卷的个体在卷面上写下了这样一段话：“花一个学期去搞基础，还不是浪费时间交白卷?都不去想想，开一个高等数学，对专业帮助什么都没有，也不去想，我们学什么专业的，个体怨气有多大，课程安排不合理，还精品!”。这段话应当引起我们的深思。许多人认为职业院校的个体天生就是“差”的，是没法教好的，然而为什么成人中没有这么多“差”的人。

职业院校教师厌教、个体厌学状况的形成是非常复杂的综合因素所致，课程改革不可能完全解决好这一问题，然而课程改革是解决这一问题的最为基础和最为重要的途径。所谓“基础”，指课程不改革，其它改革的效应将无法发挥；所谓“重要”，指课程改革是克服这一现状的最为有力的手段。实施过项目课程的教师有个共同体验，即个体的学习兴趣大大提高了，这是许多教师热情地参与课程改革的原动力。如何以应用的方式给个体实用的知识，是目前职业教育课程改革的基本价值取向。

二、超越任务本位课程

然而，当我们往前回溯，会发现这一改革并非今天才有。早在20世纪90年代就已针对职业教育课程的这些问题进行了一场轰轰烈烈的课程改革。其基本价值取向便是打破传统的③②

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