生物科学新进展_职业能力研究的新进展

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职业能力研究的新进展

发布日期： 2013-09-25 发布：  

  2013年10期目录       本期共收录文章17篇

　　摘 要 促进职业能力发展是职业教育的重要目标，职业能力研究是职教课程研究的理论基础。通过对国内外职业能力研究最新成果的梳理，对相关重要概念如职业行动能力、技能、资格和设计能力等进行界定和解释，以及职业能力在职教实践中应用面临的困难进行分析发现，未来职业能力研究需要强化量化的职业能力测评，为教师的教学设计提供直接支持。
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　　关键词 职业能力；研究；职业能力测评；职业教育；新进展
　　中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）10-0005-07
　　一、问题与背景
　　作为职业教育的重要指导思想，“以职业能力为基础”目前是国内外职业教育界的共识。然而对“职业能力”的概念却有多种甚至迥异的理解，如上海市《职业教育国际水平专业教学标准开发指导手册》的定义是“个体完成工作任务所达到的水平状态”，即完成任务的客观绩效要求；人力资源和社会保障部《国家技能人才培养标准编制指南》的定义为“在真实的工作情境中整体化地解决综合性专业问题的能力”，，这超越了职业的功能性要求，开始强调综合素质和发展潜能。对职业能力的不同认识导致不同的人才培养目标、课程模式和教学评价标准。
　　造成这一状况的主要原因是“能力”是一个外来概念，在不同文化背景中有不同涵义。在盎格鲁-撒克逊文化中，能力强调培训结果，看重通过考核可以确定的、针对具体任务的技能和绩效；拉丁文化国家强调人在职业情境中的认知能力和工作过程。不同国家在此基础上发展起来的不同课程和教学理论，使不同学习背景下成长的教师很难理解对方，甚至难以开展有效合作。
　　对能力的不确切认识已经为我国职教实践带来了很大麻烦。很多职业院校无法区分一些基本概念，在其教学文件（如课程标准）中把职业能力和技能作为同义或近义词对待，从而造成培养目标的偏差。人们还引进很多时髦概念如“核心能力”等研究跨职业的能力，由于缺乏系统的理论基础和必要的实证依据，不但很难取得高水平的研究成果，还给教育实践带来困惑。当然，对能力理解的多样化不是中国所特有的，雷曼曾经警告：“当前的能力研究具有严重的理论缺陷，有可能退化为毫无意义的概括……最后仅仅成为一种短暂的狂热。”[1] 本文通过对职业能力研究的梳理，希望能够对职业能力研究和职业教育实践提供一些“警示”作用。
　　二、对职业能力的理解及不同的能力观
　　（一）职业能力的定义
　　能力是一种个体特性而不是一种简单事实，不同学科领域和理论体系对此有不同理解，这主要表现在两个方面：一是不同学科或研究领域的理解不同，二是不同国家和文化的理解不同。造成认识差异的原因还有概念的复杂性、社会文化的多样性、认知主体的知识局限性和研究视角差异等因素。
　　1.英语的理解
　　英语的职业能力主要指完成工作任务的能力和绩效，人们用学习产出（Outcome）定义和描述能力，其基本理念是：如果学习者能完成一项工作任务，那么他就具备了这项能力。英国职业资格标准就是按照这一理念建立的能力结构体系。如按照Edexcel资格标准，某一级别的职业资格包括若干项能力单元（Unit），每个单元包括若干个学习产出（Learning outcome），每个学习产出通过一系列评价指标描述。由于英语的国际影响，这种以产出为导向建立在行为主义学习目标表述基础上的能力概念，对国际职业教育有很大影响。如澳大利亚的培训包也是类似理念的反映。在实施职业资格考试制度的国家，为增强资格考试的可行性，人们普遍把工作任务分解成为一系列可观察、可描述的能力点。
　　行为主义的能力理解即便是在英国也受到特别是来自教育学界的批判。如埃劳特指出，应当区分一般而全面的competence和专门的competency[2]。诺顿在DACUM中特别定义了competency，即“成功和有效完成既定任务的过程能力的描述”[3]，但这并没有从根本上解决行为主义遇到的困难。DACUM职业能力定义中的“态度”概念非常抽象，如认真、细致、严守工艺规程等，这在职业教育实践中很难把握，更难评价其实际“产出”。
　　2.德国的理解
　　国际上普遍认为，职业是一种典型的德国式社会组织方式[4]，因此德国的职业能力研究成果具有重要的参考价值。在德国，维纳特的能力定义具有代表性，即“个体或包括多个人的群体所拥有的、能成功满足复杂需求的前提条件”[5]。据此，能力不仅包含认知方面的内容，也包括动机、道德、意志和社会方面的成分。人只有在深入研究和处理一个领域（Domain）的事宜时才能获得能力，因此能力遵循所谓的“领域特殊性”原则。
　　德国的职业能力概念最早由罗特提出，他把职业能力分成自我能力、专业能力、方法能力和社会能力[6]，后来的相关讨论多数都是在这个定义基础上进行的。德国的职业能力强调对工作的认知和行动，这大大超出了针对具体任务的技能技巧的范畴。埃鹏贝克这样解释职业能力：人可以自己或在他人帮助下发展形成有关事件的本领；行为主体生成和发展这些本领需要一定的环境；能力涉及个体的动机，关系到主体接受挑战而不是回避和拒绝挑战的意愿[7]。德国的职业能力强调针对“以职业形式组织”的工作，以此为基础的职业教育培养目标是“学会从事一门职业”。
　　3.其他学科的理解
　　人力资源开发研究对能力的理解主要针对具体的工作绩效。著名的资格发展管理（Qualification Development Management）工作组将能力定义为“与其他概念如才能、技能、本领或资格等相近，个体通过对事务进行安排而获得的自我组织的才能”[8]。对于这一定义，主流教育学家给予了很多批判，因为它只强调个人的责任、自我组织和管理，忽视了内化过程的他律性原则[9]。上世纪60年代，著名公共知识分子乔姆斯基在语言学中对“能力”和“绩效”进行了系统研究。他用能力表示一般意义的语言能力，用绩效说明对语言的实际运用，并分析了产生“绩效错误”的因素[10]。对“能力”和“绩效”进行明确区分，为职业能力研究提供了重要依据。 　　（二）不同的能力观
　　人们按照不同的方法论对能力进行研究，并由此建立了不同的能力观。如桑伯格把对能力的认识划分为三种类型，即行为主义导向、理性主义研究传统和解释性研究方法[11]。匡瑛按照不同的心理学理论流派对职业能力的概念进行归类[12]。哈格把能力研究归结为三种能力观指导下的行动，这种分类方式至今仍具有重要意义[13]。
　　1.行为主义的能力观
　　即用完成一项具体任务所需的行为定义能力，也称为基于任务的能力观，它的形成和CBE具有密切联系。CBE的概念出现在上世纪60年代美国的教师教育项目中，后来逐渐推广到多个国家，特别是在盎格鲁文化国家，其理论基础是泰勒（F.W. Taylor）的科学管理原则和行为主义目标运动。泰勒通过工作分析研究确定工人的能力，即分解的规则和活动方案。行为主义目标运动则鼓励教师把教学目标表述成可观察的学生的行为变化，通过对外显行为变化的判断确定教学目标是否达成。在这种行为主义能力观指导下的职业教育强调通过行为目标的实现提高学习者的技能，不关心任务（能力点）之间的联系，也较少或不关注心理特征在完成任务中的作用。
　　2.基于一般个性特征的能力观
　　即关注个体完成任务所需要的、重要的一般个性特征。其假设是：在工作中表现出色的人具有一些共同的个性特征，如方法能力和交流能力等。具有这些个性特征的人，可将其恰当地应用在具体任务中，并能将其迁移到多个或全部工作情境中。它不考虑能力应用的情境，认为能力是“一般层次”的、独立于具体工作情境之外的知识、技能和态度。人们对这种能力观的批评主要是针对它的“去情境化”，这不但违背多元智能理论，也没有实证研究发现确实存在一般性能力，而专家智能研究（Expertise research）却发现，专家的能力具有领域特殊性。此外，尽管人们可以（在一定程度上）对工作能力进行描述，找出一些共性特征，但这些特征并不一定能帮助人们完成具体的工作任务[14]。
　　3.综合能力观
　　综合能力观认为，能力是在一系列典型工作任务情境中表现出的知识、才能、技能和态度的综合。人的一般个性特征和相关职业情境联系密切，只有这样才能反映出职业实践的整体性要求。保登将能力划分为五个层次，即一般性能力、行为能力、补充性能力、整合性能力和整体性能力，后三个层次不同程度地体现了相关性特点，反映了综合性程度不同的能力[15]。最新的能力研究对能力的理解多数是综合性的，如有关工作过程知识和职业能力测评的研究[16]。劳耐尔把职业能力划分为功能性能力、过程性能力和设计能力，这是对保登能力分类的系统化发展。这反映了当前综合能力观的认知发展趋向[17]。
　　对职业能力的不同认识，演绎出了不同的职教课程、教学和评价体系，职教机构也会有不同的工作策略。如采用行为主义能力标准，技能表述直接明确，职业院校容易与企业交流。但由于仅强调操作性的技能培训，有可能丧失（部分）教育性目标，如以人为本和全面素质提高；如果按照综合职业能力的理解，可以为学生奠定较宽的生涯发展基础，但是会对校企合作等外部机制和实施条件提出专门要求。我国当前的职教实践基本反映了这一事实。
　　三、与职业能力相关的重要概念
　　（一）职业行动能力
　　职业教育成功的标志是其毕业生能按照职业规范从事该职业的工作，即具有功能性特征。职业标准（或课程标准）一般都对从业者应具备的职业能力进行了详细程度不同的描述，职业能力是通过“以职业形式进行的行动”表现出来的，因此是“职业的行动能力”。
　　职业行动能力这一概念起源于德国。从1996年开始，德国文教部长联席会（KMK）颁布的职业学校《框架教学计划》都确定行动能力是“个人在特定职业、社会和私人情境中，进行缜密而恰当的思考并对个人和社会负责任行事的意愿和本领，它是与职业相关的认知能力特征，指人在其一生中如何获取、发展和运用相关的能力、方法、知识、观点和价值观，帮助人们针对复杂和不确定的职业环境设计出目标清晰、灵活多变、理性、有自我批判和反思能力和负责任的行动，因此也被称为“完整的行动能力”[18]。在有关讨论中，一般把行动能力划分为专业能力、方法能力和社会能力。有的为了强调个性发展目标，还增加了个性能力。
　　专业能力是职业业务范围内的能力，是在专业知识和技能的基础上，在特定方法引导下，按照专业要求有目的独立解决问题并对结果加以评判的意愿和本领”。它不仅是工具性的，也是对职业的精神层面的理解。在此，工作过程知识扮演着重要角色，即有经验的技术工人所特有的、工作过程直接需要（区别于学科系统化知识）和获得的，需要通过经验性学习和反思后产生的知识[19]。获得工作过程知识的途径是目前国际工业心理学和职业学（Vocational discipline）研究的重要议题。
　　方法能力是针对工作任务，独立制定解决问题的方案并实施的意愿和本领，也是其他能力的组成部分，表现在职业工作、个人和社会等多个方面。社会能力是经历和构建社会关系、感受和理解他人的奉献和冲突、懂得互相理解，负责地与他人相处的意愿和本领，包括社会责任感和团结意识等，是对专业能力和方法能力的补充和保障。个性能力是个体对家庭、职场或公共生活中出现的机会、要求或限制作出解释、深入思考并加以评判，拓展自己的才能且不断进步的意愿和本领。
　　可以看出，职业行动能力不只是为职业作准备，还要为个体和公众生活服务作准备。职业行动能力更多的是一种教育理想，在教育实践中有操作性不足的问题，特别是无法提供科学的教学和评价工具。但由于行动能力的重要性，“行动导向”目前已经成为国内外职业教育研究和实践的重要指导思想。
　　（二）关键能力与跨学科能力
　　在现代工业社会中，水平劳动分工弱化，职业和岗位间的界限变得模糊，对岗位进行分析、描述和评价越来越难。德国社会学家梅藤斯由此提出了关键能力（最初为关键技能）的概念，即与具体工作任务和专门技能无关，但对现代生产和社会顺利运行起着关键作用，能够“打开通向未来大门”的能力。他把关键能力看作是进入日益复杂和不可预测的世界的工具，并试图由此解决传统教育无法解决的问题，即在无法掌握海量知识的情况下面对未来[20]。关键能力对职业教育实践产生了重要影响，人们在课程和教学改革中进行了大量实验，著名的如西门子（Siemens）公司的PETRA（以项目和迁移为导向的教育）典型实验，这是一个通过不同教学组织和评价方法系统培养关键能力的一揽子方案[21]。 　　关键能力概念也引起了其他西方国家的重视。如英国国家职业资格委员会在其国家职业资格中把六项关键能力分为强制性能力和选择性能力两类[22]。英国沿袭盎格鲁文化传统，将关键能力（核心能力）概念向行为主义和产出导向的方向推进了一大步。澳大利亚也开发了关键能力培养方案[23]，后又将其融入到就业技能培养战略中[24]。在相关研究中，人们还用其他类似术语描述“跨学科专业”能力，如“Cross Curricular Competence”和“Common Skills”等，即不属于某个学科或职业、具有横向迁移特性、覆盖多个学科和领域，对成功学习和工作具有重要作用的能力。
　　事实上，关键能力（以及相关）概念无法满足实证研究的要求，不但与主流心理学理论——多元智能理论相矛盾，也与公认的“领域相关性”和情境原则[25] 不相符。马克美基等建立了一个对能力理论进行评价的模型，由六个指标组成：能力内部结构明确；能证明能力与专业要求之间的功能联系；通过建构可达到特定的能力水平；涵盖个体生活的全部领域；能通过实证验证；能力有价值取向。分析表明，以上能力理论没有一个能完全满足这些指标的要求。如关键能力始终不能取代专业能力，人们无法证明关键能力的确有助于有效应对工作中出现的不可预测的需求，也没有实证证明行动能力和关键能力的内部结构，即不符合结构性标准[26]。
　　（三）设计能力
　　上世纪80年代末，《对技术和工作的社会设计》研究报告提出了“培养设计工作世界和技术的能力”，即“设计导向”理论[27]。设计导向理论在劳耐尔等改革职业教育家的努力下逐渐发展成熟，被德国议会和文教部长联席会确定为职业教育的指导思想。设计导向职业教育的核心理论是：在教育、工作和技术三者之间没有谁决定谁的简单关系，在技术的可能性和社会需求之间存在着人为的和个性化的“设计”空间。教育通过多元文化取向对社会愿望产生影响，从而（参与）设计技术和工作的发展。应当有意识地促使职业教育对工作组织发展和技术进步产生积极影响，从而实现职业教育从“适应导向”向“设计导向”的战略转变。据此，设计能力是“本着对社会和生态负责的态度，（参与）设计工作世界的能力”[28]。
　　设计导向理论把技术发展作为社会过程看待，是以人为本和建构主义理论在职业教育中的具体发展，也是职业教育对工作世界的结构性变化的积极反应。它体现了技术发展与经济、社会、生态利益以及与价值观之间的协调，不但为职业教育改革提供了思想工具，也对国际职业教育教师培养、职业教育创新研究产生了深远影响。
　　（四）资格与技能
　　资格和技能是两个联系密切且都与能力有关的概念，但他们有不同的理论渊源，如能力起源于教育学和心理学研究，而资格和技能源于经济学（人力资源开发）领域。
　　一般认为，能力是对自身及其在个体、职业和社会领域中具有自我承担责任的才能；技能是可利用的学习成果，是所学本领在个体、职业和社会领域范围内的可用性，不关心认知和精神运动领域的目标；资格则是完成职业任务需要满足的要求。在职业描述中，资格一般通过技能等级的方式来确定和描述，因此职业资格和职业技能总是伴生在一起，其核心是绩效。
　　在职业教育研究和实践中，人们对能力、资格和技能三者的区别关注不够，对这些概念的使用混乱而不准确，“这在自然科学或工程科学领域是无法想象的”[29]。哈提希对职业能力和职业资格进行了区分：资格由工作任务的客观要求决定，职业能力则是完成任务所需的主观能力和潜力；资格可通过训练获得，与人格发展无关，而职业能力与人格发展息息相关，包含了对工作的理解、评估和反思；人是资格的载体，职业技能是人类的技能技巧在不断客观化的过程中的剩余部分；职业能力很难被客观化，它超越当前任务要求，以解决未来的问题为目标[30]。
　　技能和能力的区别表现在：技能可以标准化，可在考试中表现出来，获得了技能的人便成为资格的载体。职业能力是以特有的人类智力和个性智力为基础由专业人员展现出来的那一部分能力。能力发展与人格发展息息相关，但技能学习不是人格发展的内容，只是适应工作要求的前提。区分能力和技能具有重要的意义，体现了职业教育的不同目标取向，即：是满足现实岗位的需要，还是确保并扩展学习者个体在未来生涯中的认知和行动能力，归根到底是处理“教育”和“培训”的关系。
　　四、职业能力研究的新进展
　　我国的能力研究是在改革开放后随着国际职教合作项目的开展而开展的，特别是CBE和德国双元制典型试验。1998年，教育部文件中首次出现“职业能力”的说法[31]，但目前学术界和教育实践领域对职业能力的理解多种多样。由于中国社会对岗位和职业的区分不明确，对“以职业形式组织的工作”没有足够的敏感性，因此将职业能力定义为“岗位工作能力”、“完成特定任务的能力”或“某类职业共同的基础能力”[32]。有学者在课程开发实践中将职业能力解释为“工作任务的胜任力”[33]，而另一些则从教育目标视角认为职业能力是“个体当前就业和终身发展所需的能力”[34]。原劳动部“国家技能振兴战略”研究课题组把能力分成三个层次，即职业特定能力、行业通用能力和核心能力，这对技能考核实践产生了很大影响[35]。一些技能鉴定机构甚至开展了核心能力如与人合作、自我学习等能力的鉴定，显示了行为主义能力观与基于一般个性特征能力观两种本来矛盾的概念的“不同寻常”的结合。
　　事实上，以上定义还只是一些概念性的思考，由于没有实证基础，还很难称得上真正的“能力研究”。理论研究和实证研究存在相互依赖关系，要想使能力研究取得实质性进展，必须在实证研究方面有所突破[36]，因此开展职业能力测评等量化研究具有特别重要的意义。
　　人力资源开发领域有多种能力测评方法和工具，主要用于员工招聘和岗位设计，其中一些已经发展成为市场化产品或在线评价工具。如瑞典的ICA对一线工作进行基于经验的能力评价[37]，德国“Kasseler能力量表”引入外部观察员评价个人行为[38]，美国“行为事件访谈”（BED）分析特定职业的能力结构[39]，中国公务员考试采用书面测验方式进行“行政职业能力测评”。尽管这些方法可从不同侧面获得一些有价值的数据，但都有共同的缺陷，即它们都是评价独立于工作过程之外的能力，而专家智能研究结果却表明，人只能在具体情境或工作行动中对能力进行间接评价[40]。研究还发现，以上能力测评方法缺乏足够的效度，尽管成本高昂，但并不会对企业和实际工作过程产生显著影响[41]，而且所评价的抽象能力对解决复杂问题的教育性和智力发展的贡献也很小[42]。 　　在现代技术和劳动组织条件下，工作情境有很大的随机性和不可预知性，这给职业能力评价带来了巨大挑战。按照教育学观点，能力是一种不能直接观察的“内在财富”，因此对职业能力进行科学评价非常困难。如果没有成熟理论的支持，评价很难产生实际的教育学意义。职业能力的证明和确认非常困难，因为要想了解一个人是否具备在困难情境中解决复杂专业问题的能力，只能通过观察法，而观察法恰恰是一种无法准确鉴定社会现实的实证研究方法。因此不可能对职业能力进行准确测量，只能对其进行诊断性评价。
　　职业能力测评是对特定职业（领域）的认知能力特征进行考查，检验其是否实现了职业教育的培养目标。科学的能力测评的基础，是在教育学理论基础之上建立科学的能力模型和测评模型。2008年，起源于德国的国际COMET项目开始研究大规模能力诊断（Large-scale diagnostic）技术。由于COMET能力模型和测评模型[43] 引入了设计导向职业教育思想、行动导向教学原则、发展性任务和职业成长的逻辑规律理论[44] 和工作过程知识等先进职业教育理论，因此在国际职业教育界得到了广泛认同。
　　从2009年开始，北京师范大学在多个职业教育创新项目中引入了COMET能力测评，分别在北京、四川、广东等地职业学校进行了多次规模不等的能力测评[45]。实践证明，COMET建立了较为科学的职业能力解释框架，测评不但能够了解不同地区和不同类型职业院校学生职业能力的发展水平，也为职业教育课程和教学改革提供了有价值的参考数据，并能为教师的教学设计提供直接支持。但是，要想对职业能力进行符合科学标准（客观性、可靠性和有效性）的测评，还需要开展针对个体职业能力的诊断研究。此外，对专业教师的能力测评研究也是未来研究的重点。
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　　New Developments of Studies on Professional Competence
　　ZHAO Zhi-qun
　　（Beijing Normal University， Beijing 100875， China）
　　Abstract The development of professional competence is an important objective of vocational education， and studies on professional competence is the theoretical basis for curriculum research. Reviewing the latest findings of studies on professional competence， defining important concepts such as vocational action competence， skills， qualification and shaping competence， and analyzing the difficulties of applying professional competence in the practice of vocational education shows that， future studies on professional competence should strengthen quantitative evaluation of professional competence so as to provide direct support for the teaching design of teachers.
　　Key words professional competence； research； professional competence assessment； vocational education； new developments

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