浅谈职业教育中学习心理规律的应用偏差

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　　鉴于职业教育与普通教育的诸多不同, 职业院校学生的学习规律, 尤其是学习的心理规律也有其特殊性。虽然不同类型的教育中蕴涵着共性的、一般的学习规律, 但在职业教育中, 若简单套用一些学习规律或者搬用普通教育领域中的某些模式, 不仅无助于职业院校学生的有效学习, 还可能违背职业教育中的学习规律, 制约人才培养的质量。从我国目前职业教育改革的现状来看, 虽然教育者试图应用学习与教学规律, 但因多种原因, 尚存在着某些偏差或误区。

　　在教育情境中, 学习的基本心理规律主要体现在五个方面:学习的动机规律、知识学习的心理规律、技能(包括心智与操作两种)学习的心理规律、社会规范学习的心理规律以及学习的迁移规律。本文无意逐一论述各种基本的学习心理规律, 而是基于目前我国职业教育的现状, 择取学习动机、技能学习以及学习迁移这三种典型的学习现象, 剖析当前职业教育中学习心理规律的应用偏差, 以期为科学、有效地将学习心理规律应用于职业教育提供参照。

　　一、学习动机规律的应用偏差

　　培养、激发和维持学生的学习动机是保证有效教学得以实现的必要条件, 但在实际教学中, 学习动机的调动效果并不尽如人意, 突出表现在两个方面:一是过分依赖于某种单一动机的调动, 致使其他多种可利用的动机源处于闲置状态;二是学习动机的调动表现出急功近利的倾向, 缺乏可持续性的发展后劲。

　　(一)单一动机源的挖掘与丰富动机源的闲置

　　采取多种方式、利用多种资源来调动学生的学习动机, 大部分教师或许对这条教学原则并不陌生。但在实际教学情形中, 由于不合理的教学观念的误导以及复杂的教学情境的制约, 该教学原则被误解了, 同时也未能得到切实的贯彻执行。

　　毋庸讳言, 由于基础教育阶段的消极学习体验、社会上对职业教育持有的偏见、课程内容枯燥或实用性不强、教学方式单一等各种原因, 许多职业院校的学生普遍存在着厌学倾向, 内部学习动机明显欠缺。但是, 相对于普通学校的学生而言,职业院校学生的外部动机略为丰富些。我们曾对北京市9 所职业院校的近2 500名学生的学习动机进行调查, 发现大部分学生具有多种学习动机。其中, 最为典型的有六种:一是完善生活的动机,即为求得安稳的工作、富裕的生活而学习;二是社会交往的动机, 希望通过学习, 增进人际交往, 得到他人的认同与尊重;三是职业提高的动机, 如,为获得职业资格认证而学习;四是求知的动机, 为满足求知欲、增长才干而学习;五是服务社会的动机, 学习是为了更好地助人和服务于社会;六是寻求社会刺激的动机, 通过学习, 以摆脱单调乏味的生活或令人不悦的环境。在这六种学习动机中,除了求知动机是直接指向学习活动的内部动机之外, 其他动机多表现为外部动机。而且, 职业院校学生的外部学习动机的丰富程度显著超过内部学习动机, 外部学习动机的强度也高于内部学习动机。可以说, 外部学习动机是职业院校学生进行学习的主导性动机。

　　从长远和整体的角度来看, 受内部动机驱使的学习效果要优于受外部动机驱使的学习。具有内部动机的学习者, 往往具有较强的求知欲、好奇心或者完善自身能力的内在驱动力, 在学习过程中主动地进行自我调控, 主动地选择有效的学习策略和问题解决策略, 即使遇到困难与挑战, 也能够坚持下去。相比而言, 受外部动机驱使的学习者, 无论从学习态度、学习方法的选择以及学习成效来看, 其状况远不如内部动机驱使者。为此, 许多研究者和教育者极为重视内部动机, 将内部动机的有无、强弱视为学业成败的决定性因素。内部动机的作用是毋庸置疑的, 但是没有内部学习动机并非意味着没有学习动机。内部动机仅仅是学习动机的源泉之一, 丰富多样的外部动机也可以促使学生参与学习活动, 成为学习的动机源泉。教育者若无视目前职业院校学生的学习动机现状, 一味地强求学生具有内部动机, 这不仅是徒劳的, 而且也很容易让学生产生无助感或抵触情绪, 无法从根本上转变学生的学习态度。同样, 苛求学生具有学习的内部动机, 这有可能使教师产生两种极端的做法:要么将此类学生视为不求上进、朽木不可雕的”另类” , 慨叹、抱怨学生的被动、懒惰, 进而放弃教育的职责;要么采取强制手段, 迫使学生从事学习活动。

　　从课程内容的改革入手, 加强所学知识技能的实用性、有趣性、科学性等, 以激发学生的内在求知需要, 这无疑是调动学习动机的最为直接也是极为有效的一种方式。但是, 教育者也应该正视目前职业院校学生的动机状况, 采取迂回或间接的外部动机调动方式, 以达到殊途同归的效果。比如, 可以选用课程整合、小组合作、角色扮演、情境教学、实训实操等多种教学方式, 吸引学生投入学习活动;教师的现身说法、知名校友或成功技职人员的榜样示范、良好就业前景的描绘等, 也易于提高学生的职业认同感和成功就业的信心;积极强化学生进步、淡化个体间竞争与社会比较、营造和睦人际氛围等, 也有助于学生产生归属感。借助这些外部手段, 可以促使学生参与学习活动, 体验学习乐趣, 产生学习兴趣, 由此, 外部动机有望转化为内部动机。

　　(二)短近动机的依赖与长远动机的放弃

　　有效、合理的动机系统应该既包括短近、直接的动机成分, 也包括长远、间接的动机成分。短近动机在学习进程的启动方面具有独到作用, 长远动机则有助于明确学习方向, 为学习活动的维持提供潜在动力。若只有短近动机, 学习者所启动的活动也可能因困难的出现、情境的变化等诸多原因而终止, 学习者容易放弃、退缩。此外, 学习中也难免有急功近利的倾向, 缺乏远虑和系统规划, 致使发展后劲不足、学习目标不明。若只有长远动机, 学习活动虽然有一定的指向性, 但容易好高骛远、眼高手低。长远目标的遥遥无期或高不可攀, 也使得学习者因无法得到及时强化、回馈而逐渐放弃, 甚至自我否定, 进而产生自卑。因此,从学习活动的启动与维持来看, 短近学习动机和长远学习动机都是不可缺少的, 二者相互促动才能真正发挥动机的合力作用。

　　无论是从改善当前的学习成效来看, 还是从促进终身学习和生涯发展来看, 短近动机可被利用, 但不可完全依赖, 应该着力培养学生的长远、稳定的学习动机。然而, 就目前职业教育的现状来看, 长远动机的培养有所弱化, 其中生涯发展辅导的缺失无疑是主要原因。学习的长远动机是与生涯发展密切联系的,学生在职业院校中的学习实际上是其生涯发展过程中的一个重要阶段。当眼前的学习与自己的人生发展密切相关、有机融合时, 学习的价值易于被认可, 学习的主动性也易于调动和生发出来。同时, 短近的学习动机与长远的学习动机也能够相互呼应与促动, 动机系统可以持久地发挥其正常功能。然而, 无论是职业教育还是普通教育, 生涯规划的辅导尚未列入教育日程。由此, 学生当前的学习与生涯发展被无形地割裂, 可利用的长远动机源也被阻断。

　　诚然, 生涯辅导或生涯教育不是一时一事即可完成的, 也并非只是由职业教育阶段来承担的,而应从义务教育阶段开始, 并延伸至后续的高中教育、高等教育乃至在岗、在职的继续教育阶段。但是, 鉴于当前我国职业教育的特殊定位, 对学生进行生涯规划方面的辅导也就显得更为必要与迫切。生涯辅导的方式可以多样化, 既可以开设专门课程, 也可以举办相关讲座, 或邀请行业成功人士现身说法。就目前来看, 将生涯辅导与学科专业课程的教学相融合, 在学科专业学习中渗透生涯教育, 不失为一种可行、有效的方式。尤其是在长远动机与短近动机的相互促动方面, 将会产生独到作用。具体而言, 可从三个方面着手。第一,帮助学生了解自我。比如, 了解自己的学习方式、职业兴趣与性向、工作价值观、个性特点, 了解自己的生涯决策能力及其可能存在的消极生涯观念等。第二, 帮助学生了解所学专业及其感兴趣的其他职业的特点、工作方式及其相关要求, 了解有关职业的现状、发展前景及其可能的社会影响因素, 了解继续深造的可能途经与可行性。第三, 实施生涯规划与生涯管理。帮助学生改善、增进自我知识, 改进决策制定的技能, 适时调整生涯规划内容, 或者训练学生掌握求职的基本技巧。通过上述三方面的生涯辅导, 学生的自我认知、自我规划、自我抉择、自我引导等各种自我调控能力与自我负责态度也将有所改善, 这对于学生的成长无疑具有实质性的促进作用。

　　二、技能学习规律的应用偏差

　　职业技能培训是职业教育关注的核心问题,围绕该问题展开的有关探讨, 如实践能力与理论知识的关系、职业技能培训的方式、能力本位课程开发等, 都为技能培训的优化提供了有益的参考。长期以来, 职业教育一度重知识、轻技能, 现在这种状况虽有所改观, 但鉴于对职业技能的内涵以及技能学习规律的认识存在偏差, 又相伴而生了另类问题, 表现在两个方面:重外显操作技能训练、轻内隐心智技能培养, 将具有密切联系的技能学习的不同内容成分割裂开来甚至对立起来;在操作技能培训的方式上, 重视操作动作的实训操练, 忽视心理调控方法在其中的重要而独到的作用。这无疑在很大程度上制约了职业技能学习的速度与水平, 也制约了学生综合素质的提高。

　　(一)外显操作的强化与内隐心智的弱化

　　熟练掌握职业技能, 这是职业学校学生就业的基本保障。因此, 职业技能的学习对职业学校的学生具有举足轻重的作用。就职业技能的基本成分而言, 主要包括操作技能和心智技能两大方面。前者是外显的、一系列合法则的操作活动方式, 可以通过肢体动作的速度、幅度、力量、准确性、连贯性、协调性、灵活性等行为指标反映出来;后者是在头脑内部进行的一系列的认知加工活动, 是内隐的心智活动方式。高水平的职业技能的掌握依赖于操作技能和心智技能二者的协同发展。

　　操作技能的形成需要反复操练, 但绝不是简单的机械操练, 其中蕴涵着心智技能的调控。比如, 采用有效策略来记忆一系列连贯的操作动作,在头脑中建构所观察到的操作动作的表象, 建构动觉感受, 适当分配练习时间, 监督和调节自己的操作过程, 根据工作情境将不同操作动作加以创造性地组合等。正是借助于这些心智技能, 学习者的操作活动才能有序、准确、灵活, 才有可能根据具体情形做出创造性的重组、变革。但大部分职业学校在职业技能培训中, 或多或少、或显或隐地表现出把职业技能等同于操作技能, 把心智技能等同于理论知识的不合理的观念。因此, 无论是在校内的各种实训或实践类课程中, 还是在企业中的见习或顶岗实习活动中, 都将操作技能或”动手”能力作为培训的重中之重乃至唯一内容,而对”动脑”的要求则有所降低。导致这种偏差的原因主要有以下几种。第一, 从技能的特性来看,操作技能具有外显性, 从无到有、从不熟练到熟练的一系列变化过程易于被感知, 其成效也易于被认可和评估;相对而言, 心智技能比较内隐、简缩,其变化、发展及其作用机制都不易被察觉, 其成效也不易被外化出来, 也不易得到有效的评估。第二, 从技能的学习来看, 其进程是负加速的, 即学习初期的进步速度比较快, 中后期的进步速度有所减缓。对于职业学校的大部分学生而言, 都是进入职校后才开始接触具体专业的, 因此, 其操作技能的学习进程处于初期, 相应的进步程度比较明显, 从不会到会的转变也让学生主观感觉有质的飞跃。而心智技能的学习至少从小学阶段就开始了, 即使现在有所改善或提升, 但相比于操作技能, 其进步幅度略小些, 主观感觉到的进步不是很明显。第三, 就学生的情绪体验而言, 操作技能的直观性、新异性、实用性等, 都有助于提升学生的学习兴趣和学习效能感, 进而促进学习的成效。

　　与之相对, 心智技能是不少职业学校学生的弱项,基础教育阶段的消极体验使得他们厌恶、回避、应付那些心智成分含量较高的科目或课程, 当然也就不可能主动地锻炼自己的心智技能, 而由此导致的潜在弊端短期内也不会显露出来。鉴于这些原因, 操作技能很容易被视为职业技能的标志性成分, 自然成为职业技能培训及其评估的核心内容, 甚至是唯一内容。

　　虽然心智技能是内隐、简缩的心理活动, 但就其形成的基本过程而言, 是一个由外到内、由展开到简缩的逐步内化, 逐步精简的过程。在学生的心智技能形成之初, 教师可以选择具有代表性的样例、原型等来示范、讲解, 引导学生感知、体验、练习、建构心智技能中的每一步。之后, 不断变换样例和原型, 使学生的心智技能在练习中不断地概括、精熟、完善。至于职业教育中应该培养学生的何种心智技能, 这要视具体的学习内容、学习阶段而定。但就教师而言, 其专业水平必然在学生之上, 其头脑内部有许多优于学生且能够为学生仿效、学习的心智技能或各种专业思路、职业策略等。因此, 教师能够有意识地梳理、外化自己在解决职业问题时的心智技能或思路, 为学生提供可参照、可仿效的模版, 并不失时机、恰如其分地将心智技能的培养与职业知识的传授有机融通, 这对于那些缺乏必要的心智技能的学习者而言是极有助益的。但需要澄清的是, 心智技能的培养不是由某个专职教师、某些理论课程来承担的;相反, 每个教师、每门课程都应承担起此项任务, 将心智技能或学法的培养作为重要的教学内容之一。比如, 在基于问题的学习、工作本位学习或项目教学中, 在整合理论课、专业课和实操课的过程中, 在综合实训课程的实施过程中, 始终贯穿职业问题解决策略和方案的教学。这样做不仅不会增加教师的负担, 而且还能帮助教师优化教学, 提升教学水平。

　　我们强调心智技能在学生职业技能形成中的作用, 但绝无淡化或弱化操作技能之意。过去曾因重理论、轻技能而制约了学生的专业成长;同样, 重操作、轻心智的教育方式也必将埋下隐患,其代价或许比前一种偏差更大, 因为后者导致的弊端更为隐蔽, 更为持久, 也更为严重。当然, 在培训的不同阶段, 侧重于不同的技能, 这是合理的, 但绝不能将二者割裂或对立, 也不能偏废任何一种技能。

　　(二)动作操练的重视与心理训练的冷落

　　操作技能的形成需要实际的动手操练或练习, 唯有通过反复的练习与实践, 才有可能达到熟练。操练是保证技能形成的决定性因素, 但要提高操练的效率与水平, 借助各种有针对性的心理训练是非常有必要的。广义的心理训练泛指采用一定的方法和手段对大脑进行专门化的训练。此处, 从技能学习的角度取其狭义, 将心理训练视为学习者在头脑中积极复演操作技能程序或结构的认知过程。除上面所强调的心智技能外, 心理训练亦是直接改善动作操练的心理调控方式。但心理训练在目前技能培训中并未得到有效的利用,其原因主要有两个:一是对心理训练的独到作用缺乏充分的认识, 致使心理训练的意识淡薄;二是对心理训练方法不甚了解而产生高不可攀的畏惧心理。

　　即使教师意识到心理训练在操作技能形成中的独到作用, 也往往因对心理训练程序本身缺乏了解而心生畏惧, 认为心理训练是一项专业技术性的工作, 非普通教师所能掌控。其实, 这是对心理训练的一种误解, 也正是由于这种误解, 在很大程度上限制了心理训练在技能培训中的作用发挥。虽然心理训练有其特定的、规范的执行程序,有针对不同的学习内容、不同的学习阶段以及不同的学习者的各种单一或综合的训练方式, 有些心理训练确实需要专业人员的参与, 但就职业院校的操作技能学习而言, 仍有一些简便易行的心理训练方式可作为辅助手段而加以利用。况且,不少教师自己在学习某项操作技能时, 或者在培训他人掌握操作技能时, 都在有意或无意地利用着不同形式的心理训练, 如在头脑中复演动作流程、应用视觉遮掩法加强肢体的动觉感受等。可以说, 将心理训练融入常规的操作技能培训中, 不仅是必要的, 也是可行的。

　　为确保真正发挥心理训练的实效, 教师首先应了解可用的心理训练方式, 然后结合具体的培训内容及个人在学习与教学过程中的亲身体验,选用适宜的方式。心理训练的方式有多种, 既有旨在提高一般心理技能的, 如动作记忆训练、表象训练、注意力控制训练等, 又有旨在改善专项操作技能的, 如手感训练、手眼协调训练等;既可以使用某种单一的训练方式, 以着力解决某个特殊问题, 也可以综合或成套使用, 以整体改善学生的学习方式与学习成效;既可以在某个特殊阶段进行短期的心理训练, 也可以定期地进行系统长期的心理训练。教师若能明确意识到心理训练在操作技能培训中的作用, 了解几种可用的方式, 并主动尝试利用, 那么, 经过一段时间的摸索体验, 教师终将能够掌握这类训练方法, 也能够灵活、创造性地应用。心理训练方法的使用不仅可以改善教学方式, 提高教学效率, 也可以调动学生的主动参与性, 改善其学习方式。当然, 这项工作应由任课教师结合技能培训课程来完成, 独立开设心理训练课程是无效的, 这已被许多研究所证明。

　　三、学习迁移规律的应用偏差

　　无论是普通教育还是职业教育, 培养学以致用的迁移能力都是重要的目标之一。但鉴于普通教育的性质及其定位, 对学以致用达标程度的衡量较为间接。相比而言, 职业教育则必须直面迁移问题, 可以说, 学生迁移能力的强弱通常是衡量职业教育质量的一项综合而直接的指标。学生能否将学校中习得的知识技能迁移到真实的工作场所, 或者学生在学校中习得的经验是否适用于就业岗位, 迁移可以看做是检验职业教育成效的试金石。但反观职业教育本身, 确实在诸多方面有待完善。就学生迁移能力的培养而言, 虽然愿望良好, 目标明确, 并在硬件条件上着力建设, 但软性条件的建设与开发的力度不够, 避重就轻、急功近利的倾向也比较明显。

　　(一)迁移硬件的建设与迁移内涵的欠缺

　　无论是从职业教育自身的功能来看, 还是从社会要求来看, 培养学习者的迁移能力都毫无疑问地成为优先关注的目标。就目前来看, 最为突出的改革举措之一就是建立各种形式的实训基地或实训室。不管是校内实训基地、企业内实训基地或者是公共实训基地, 都是试图为迁移能力的培养搭建平台、创设环境。建立实训基地的出发点就是试图帮助学生搭建一座桥梁, 以连接学校和真实的工作场所, 使他们能够协调好各种关系,如理论知识与实践技能、零散单一经验与系统整合经验、文化课程与专业课程、学习者角色与工作者角色、学习过程与工作过程, 等等, 进而能够适应真实的工作环境, 胜任就业岗位。

　　但是, 从当前实训基地的建设现状来看, 对建筑及其设备等硬件因素考虑较多, 对基地所应承载的实训功能和如何实现这些功能等缺乏科学、系统的规划与开发, 对其中所应依据的教育与心理学规律缺乏深入思考, 尤其对迁移能力形成的机制缺乏准确认识, 这在一定程度上制约了实训功效的发挥。衡量一个实训基地的成效大小应该综合考虑多种因素或条件, 若仅就促进迁移能力培养这个目标而言, 至少要考虑以下两个实质性的问题。

　　首先, 实训基地是否营造了一种真实的工作情境。根据学习的情境理论, 个体的学习活动实际上是主动参与实践活动、与环境保持动态适应的过程。学习不可能脱离具体的情境而产生, 情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分。场景或情境不同, 所产生的学习也不同, 学习受到具体的情境特征的影响。如果实训基地的空间布局、设备摆放方式等都带有明显的展示或演示目的, 摆脱不了传统教室的痕迹, 那么, 这种实训基地的情境特征就比较单一、失真, 基于这种情境而形成的认知结构是不完备的, 所产生的心理感受和期待是有偏差的, 学生无法形成真实工作的体验及其相应的能力, 因此也难以迁移。反之, 实训基地越能够真实再现实际工作情境, 学生的主观相似感就越强, 迁移意识越强, 也越有助于较为完备的实践能力的养成及其迁移。值得注意的是,实训基地所营造的真实情境不仅体现在物理设备或装置的保真或仿真方面, 必要时也应考虑到同辈群体、人际氛围等社会资源的介入。真正的实践能力既表现为与设备等物理环境的有效互动,也表现为与职业社会环境的有效互动, 在人际互动中不断提高社会化水平和职业化水平。

　　其次, 实训基地是否给学生提供了充分条件与机会来形成整合的、适应性的活动经验。强调实训基地的保真性, 并非意味着对真实工作场景的原样复制。就迁移能力的形成来看, 实训基地所具有的功能等效性比物理保真性似乎更为重要。顾名思义, 功能等效性强调的是实训基地与真实情境具有同样甚至更优的培训效果, 能替代真实情境来完成相应的实训任务。在规划和开发实训基地时, 不仅要考虑保真性, 更要注重如何依据学习的心理规律, 尤其是迁移规律来布置实训场景和设计活动内容, 以最大程度地发挥实训的功能。在常规的职业教育情境中, 职业技能培训多是分散在不同的专业课程中分步、分项、单独进行的, 学生缺乏机会将各科知识和各项技能综合性地加以应用, 而实训基地无疑为弥补这一缺陷提供了平台与机会。如果教师及其相关人员能够结合教学内容及工作岗位任务要求, 精心设计实训课程, 精选典型、关键的综合性工作任务及其流程作为训练重点, 监控与调节练习进程, 并根据学生的进度与水平适时而合理地组合、变换实训项目或活动, 那么, 学生就有可能从对个别岗位的个别知识点和技能点的了解发展到对岗位群的全面了解与掌握, 从对单一工作环节的掌握到多岗位轮换、完整项目流程的顺利实施, 从常规情境下的基本技能的熟练掌握到变化的特殊情境下的灵活应对。借助于实训基地, 学生也能加快从学到用、从简单应对到主动适应, 乃至创造的转变过程。

　　(二)近迁移的追求与远迁移的回避

　　当学生走向实际工作岗位时, 能否将学校中习得的各种经验加以应用? 换言之, 习得经验的迁移范围有多大? 只能迁移于极为相似、有限的工作任务上, 还是能够迁移于多种不同的工作任务上? 前者可视为近迁移, 后者可视为远迁移。毫无疑问, 从教育效率及社会需求的角度来看, 远迁移似乎更受人青睐, 因为它更符合复杂多变的就业环境对人的适应能力和终身学习所提出的较高要求, 更能显示教育的成效。但从目前的实际状况来看, 在理念和态度上, 远迁移是被认同的,在具体实施过程中, 远迁移又是被忽略甚至挤压的。

　　与近迁移相比, 远迁移的实现更依赖于多种内外条件的联合支撑或支持。所掌握的某一领域的专业经验在一定程度上可以保证近迁移的实现, 但对于远迁移而言, 这种专业经验只是一个基本条件而已。学习者的迁移意识、经验的整合性与灵活性、内隐经验的丰富性以及外部的组织支持、人际氛围、物理环境线索等内外因素都同时决定着远迁移能否发生。此外, 从时间进程上看, 远迁移具有一定的滞后性, 其存在与否往往是通过学习者在后续的一系列活动中能否成功地应用所学经验来检验的。也就是说, 职业教育的远迁移效应通常是在学生离开学校之后的职业生涯中得以体现的, 这种时间上的延后也在一定程度上弱化了学生在校期间的学习状况对远迁移效应的有效支持和准确预测作用。

　　就我国目前的职业教育现状而言, 就业导向的现实要求使得职业教育在培训内容、培训方式以及培训时间上都力求专门化、”短平快” , 尤其强调专项技能的反复操练, 以试图培养学生的一技之长。但由于历史以及现实的多种原因, 大部分职业院校学生的文化基础相对薄弱, 学习技能比较欠缺, 学习态度也存在不同程度的偏差, 这无疑增加了职业教育的难度。职业教育在设定培养目标时, 自然更注重其时效性, 近迁移能力的培养成为优先考虑的因素。至于远迁移能力的培养, 似乎只能存于理念层面, 而无法付诸于实际。

　　虽然职业教育领域对远迁移的回避有着某种必然性或者合理性, 但无论是从远迁移能力培养的必要性来看, 还是从其培养的可能性来看, 都需要职业教育去直面这一问题。首先, 从观念层面上看, 既要认同远迁移在学生职业生涯发展中的重要作用, 又要摆正近迁移与远迁移的关系。近迁移是基础, 不积跬步, 无以至千里。但不能停留于近迁移, 更不能以损害、抑制远迁移为代价而急功近利地机械训练。应该以发展的、前瞻性的眼光, 从战略的高度将远迁移能力的培养融于常规教育中, 为学生的职业发展注入可持续生发的活力元素, 避免步入毕业即失业的怪圈。其次, 从实际操作层面上看, 除了协调、处理好文化课程与专业课程、理论知识与实践技能、心智技能与操作技能、课堂教学与实训基地训练等各种关系外, 还应高度关注促进远迁移能力形成的其他关键因素。比如, 培养和树立学习者的主动迁移意识、迁移精神和迁移动机;设计正式学习与非正式学习的双向沟通、互为支持的跨情境学习环境, 营造适宜氛围, 以充实学生的内隐经验与观念;为学生创设机会, 使其体验成功, 以培养积极的学习与生涯发展的自我效能感;建立学习共同体, 促进学生的认知发展和社会身份认同, 加速社会化的进程。

  本文关键词：职业教育中学习心理规律的应用偏差，由笔耕文化传播整理发布。