职业教育课程的学科话语与实践话语 (转载)

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职业教育课程的学科话语与实践话语

   【摘要】职业教育课程史就是学科话语与实践话语的竞争史。90年代以来，它经历了从“数量”竞争到“逻辑”竞争两个阶段。尽管在学术领域实践话语已占据了主流，但在实践领域仍然是学科话语居于主导地位。学科话语的“基础地位”源于人们对当代许多重要理论的曲解，而重构实践话语核心地位的关键，是要探明工作知识的性质、表征方式和学习规律。

   【摘要】职业教育课程；学科话语；实践话语

我国职业教育课程正处于模式转换的重要阶段，即从根深蒂固的、传统的以学科课程为主体的课程模式，转向以项目课程或任务引领型课程为主体的课程模式。这一转换将对整个教育体系产生什么后果尚难预料，本文的探讨将主要集中在课程层面。伴随着实践层面的模式转换，学术层面的话语竞争一直存在。一方是恋恋不舍的学科话语，一方是坚决的实践话语。那么，为什么要转换课程模式？这一竞争的思想基础是什么？转换仅仅是表层的，还是深刻的社会思维模式的转换？理解这些问题，对于理解新一轮职业教育课程改革的实质具有重要意义。

一、学科话语与实践话语的竞争

“竞争”一词在这里并非贬义，只是用来描述两大话语体系论战的激烈。职业教育课程领域学科话语与实践话语的竞争，其实早在20世纪90年代初，随着双元制、能力本位教育（CBE）等思想在我国的广泛传播就开始了。进入21世纪，二者竞争的焦点问题有了转换，因而对职业教育课程理论的探讨也向前迈进了一步。

（一）基于“数量”的早期竞争形态

学科话语与实践话语的早期竞争源于CBE在我国的广泛传播。90年代初，CBE被引入到我国，其核心思想是把职业岗位的工作任务表作为课程的首要资源，强调根据学生会做什么，而不是知道什么来陈述课程目标，并应用标准参照测验测量任务完成情况，这与学科化的职业教育课程思想是完全不同的。这一新鲜思想激起了职教界的广泛兴趣，因而掀起了介绍、研究它的热潮。

受CBE课程思想的影响，许多研究者开始意识到了我国传统职业教育课程模式的弊端，并对之进行了批判，认为职业学校过于强调专业知识的系统性，内容偏难偏深，许多科目与本专业或工种的生产实际联系并不紧密，有的在生产线上根本用不上，相反实践课程却显得份量不足，这一问题直接导致了技工少技能、技术员少技术的后果。伴随着研究成果的大量涌现，以增加“实践课时”为主要观点的实践话语也逐步形成，并成为主流话语体系。

在主流的实践话语外，当时支持学科课程的话语从来就未停过。有些学者至今没有完全接受过CBE的观点。他们认为CBE过分强调技能训练，只适合于开发职业培训课程，对职业学校教育来说则是不适合的；有些学者虽然能够接受在中职应用这一思想的观点，但坚决反对把它应用到高职教育，因为学科课程“体系严密有序，便于教学，能取得较高效益”；它“重视基本文化素养和理论素养的提高，为增强学生今后有较广泛的适应性打下了基础” ；尽管这些课程的效果并不明显，但它们强调的是“后劲”，具有‘远效’性”。当然，由于当时职业学校课程确实过于强调理论知识，学生实际动手机会很少，因而这些观点并没有得到学术界的重视，尽管在实践中仍然是学科课程占主体。

这一时期学科话语与实践话语竞争的特征可用“数量”来概括，即关注的焦点主要是理论课程与实践课程课时比例的多与少。也就是说，其分歧是应当让学生多学些理论知识，还是多些机会进行实际操作。进入21世纪，看似同样的主题，其内涵却悄然发生了变化。

（二）基于“逻辑”的当前竞争形态

在早期竞争中，其实已有研究者开始意识到，传统职业教育课程的问题不仅仅是文化课程或专业理论课程太多，更重要的是理论课程与实践课程的“两张皮现象”。但是，当时并未就这一问题进行深入探讨，而是把精力主要放在了如何增加实践课时上。世纪之交，学科话语与实践话语的竞争形态开始发生了质的转换，即转向按照何种逻辑设置课程与组织课程内容这一实质问题上来，从而揭开了解读职业教育课程实践性的理论新范式。

在学术层面上刺激这一范式形成的是德国行动导向思想在我国的介绍。德国不少职教界人士认识到，其职业学校20世纪70年代的教学大多数是以科学性和基础性的学习为出发点的，这使得行业和企业意见纷纷，认为职业学校培养的学生脱离企业的实际需要，所学非所用。最终，1999年，德国文教部长联席会议制定了《框架教学大纲》，决定采用一种新型学校课程模式，摒弃传统学科课程，向行动活动领域导向的学习领域课程模式转换。姜大源教授用“学科体系的解构与行动体系的重构”描述了这一重大转换。

与此同时，我国学者也敏锐地意识到，对职业教育课程实践性的解读应当是全面的，学科话语与实践话语的竞争不仅仅体现在实践课程学时的多与少，而在于以工作的相关性还是知识的相关性为课程架构的逻辑基础。新一轮职业教育课程改革已基本采纳了这一思想，而新课程模式也被冠以了项目课程或是任务引领型课程。这种课程要求按照工作任务的相关性进行课程设置，并以工作任务为中心选择和组织课程内容，从而实现理论知识与实践知识的整合。

可见，这一时期学科话语与实践话语的竞争已实现了从“数量”到“逻辑”的转换。当然，与前一时期一样，这一时期的学科话语也从来没有停止过，对项目课程的疑虑以及对学科课程价值的认可仍然广泛存在，认为“行动体系试图把当代职业教育课程带入一个新的境界，但它本身似乎却先陷入了某种窘境之中”。这些研究对于过分强调“学生只要会做就行”的观点来说不失为有价值的提醒，但它们似乎并没有完全清楚工作过程导向或实践导向思想的内涵。并且是否陷入窘境，还是应当依据实践来判断。

尽管在学术领域实践话语占据了主流；在实践领域却是学科话语占据着主流。课程模式转换仍然非常困难，其原因比较复杂，如实践导向课程体系开发和实施的难度较大，教师已习惯了传统课程模式等。除了这些条件性原因外，其所依据的当代思想基础也是不可忽视的因素，并且课程研究者需要关注的恰恰正是这些因素。事实上，职业院校的办学条件已较五年前有了很大改善，而许多教师尽管在认识上接受了新课程理念，也非常希望能够实现课程模式的转变，但在课程实践中，如教材编写、课堂教学，所延续的仍然是学科话语体系。其理念与行动处于明显的矛盾中，这是个非常令人困惑的现象。根源在于学科话语在当代有着非常深刻的思想基础，形式训练说的幽灵正以另一种面目出现。因此，要彻底解构学科话语，必须进一步探讨学科话语所依赖的当代思想基础。

    二、学科话语的当代思想基础及解构

20世纪80年代以来，随着经济模式的转型与GDP的迅速增长，我国社会形态已发生了深刻变化，相应地在思想领域，对知识与行动、理论与实践关系的认识也悄然发生了变化。对知识或理论的重视可能超越了以往所有时代，以知识或理论为取向的话语体系逐步占据了意识的主流，且正在主导着我们的教育发展政策，实践话语则被排挤到了“被遗忘的角落”。考试制度在确立知识或理论的绝对统治地位的过程中自然功不可没，而许多为人们津津乐道的主流理论，在实践应用过程中被曲解，从而对当代知识观、能力观与教育观产生的误导也不可忽视。揭示这些思想基础，对于彻底解构学科话语，还实践话语以应有的地位具有重要意义。下面从职业教育课程的角度，重点分析三种理论，即终身教育理论、技术是科学的应用理论和认知理论，以一窥见全斑。

（一）终身教育理论与学科话语

学科话语支持者援引最多的依据就是终身教育理论。他们认为当代教育的主要目标应当是如何使学生学会适应不断变化的社会，而这就必须加强普通文化课程与专业基础理论课程的学习。这一理论反映了多元化时代人们对确定性的渴求，希望在教育中追求一种稳定的结构。

对于这一观点，至少可进行如下质疑：（1）专业基础理论有利于促进学生对工作过程的理解，从而增强学生适应变化的能力，因而需要加强，这是无疑的，问题是它的加强应当通过系统的学科课程学习来实现，还是可以在实践过程中逐步实现？“深厚的专业基础理论”是课程设计的目标还是起点？（2）为什么可以在增强学生的适应能力与加强普通文化课程之间划等号？为什么普通文化课程就是语文、数学、外语这些工具课程，适应能力是来自专业知识还是文化知识？恐怕除了应试需要外，上述观点很难对这些问题做出解释。

可见，终身教育理论的目标并没有错，其错误在于我们往往把目标当成了过程，在于把“终身发展”与“终身考试”简单地等同起来，以至终身教育理论成了学科话语的重要支柱。

（二）技术是科学的应用理论与学科话语

职业是载体、技术是内容，应当把它们共同看作为职业教育理论的逻辑起点。从技术的角度看，要真正确立职业教育课程的实践话语体系，必须回答两个问题：（1）技术知识是科学理论的附庸，还是一个独立的体系？（2）它是一个有教育价值的体系还是无足轻重的体系？如果技术知识只是科学理论的附庸，或者说技术知识并无教育价值，那么学科话语就有坚实的理论基础，甚至会有学者“主张彻底取消职业教育，因为职业教育传授的技能很容易在就业过程中自然习得”。而这就涉及到技术与科学关系的正确定位。

19世纪中叶以前，科学与技术可以说是两个几乎完全相互割裂的领域，科学属于知识领域，为少数处于社会上层的学者所掌握；而技术属于经验、技能领域，为广大劳动者所掌握，彼此之间几乎没有什么关系。19世纪中叶以后，科学与技术之间的关系发生了根本变化，科学理论开始对技术发明产生越来越大的实质性影响。今天几乎可以说，没有科学理论的指导，技术发明、特别是高新技术的发明已几乎不可能。在这一背景下，人们对科学与技术关系的观点发生了分歧，比较流行的观点认为技术就是科学的应用。这一命题本身没有错，关键在于对“应用”的理解，即应用是一个简单的演绎过程，还是一个复杂的再创造过程。现在已有越来越多的技术哲学家认识到了“技术是科学的应用”这一范式的局限，从而主张一种双轨道范式，以突显技术知识的独特性。

问题是，恰恰我们进入了前一个陷阱，以至仅仅把技术作为科学的附庸，完全否定技术知识自身的独特内容与结构。许多人认为，我们正在享受的是科学的成就，而不是技术的成就。这种“有科无技”的观点，这种贫瘠的技术文化，必然在职业教育课程中排斥实践话语，从而确立起学科话语的绝对统治地位。

（三）认知理论与学科话语

认知理论是二战以来的主流心理学理论。它克服了行为主义只关注人的行为的弊端，把人的内部认知心理结构放到了研究的核心地位，不仅揭开了这一黑箱的许多秘密，而且改变了行为主义对人的基本假设，承认了人是有着复杂内部心理结构的高级动物。应当说，认知理论作为一个心理学流派，在其范式下进行的这些研究是非常有价值的，但学术流派对研究角度的偏爱与实践领域对完整性期待的矛盾，使得认知理论仍然扭曲了人们关于知识与行动、理论与实践关系的认识，即把“认知”放到了前所未有的重要地位，忽视了认知与情境的联系的重要性，从而把人简化成了“内部认知结构”。

认知理论的这一不足已为心理学界认识到，而情境认知理论、建构主义正是针对这一不足而产生的。在知识观上，情境认知理论持一种个体与情境相互作用的、动态的观点，强调知识对个体与情境的双向依赖。它认为，“人类的知识和相互作用不能从世界中剥离。否则的话，所研究的智力是无实体的、人工的、不真实的，缺乏实际行为特征。”而斯腾伯格对智力的情境维度的强调，其用意也莫过于此。

可见，尽管知识经济时代突出地强调了知识的价值，但它其实更强调的是知识的转型。知识，尤其是理论形态的知识对当代社会而言无疑是十分重要的，但如果不能真正地处理好知识与行动、理论与实践的关系，那么不仅不能顺利地实现知识转型，而且会影响到许多重大决策。对职业教育课程而言，其后果是必然导致把理论知识置于整个课程体系的“基础”地位，从而造成职业教育课程的学问化倾向。从以上分析看，当代许多理论对学科话语的支持其实是无意识的，只是人们对这些理论的理解存在偏差所致。因而学科话语的主宰地位其实并无坚实的理论根基。这就为在职业教育课程中重构实践话语奠定了基础。

三、实践话语理论基础的重构

确立实践话语在职业教育课程中的核心地位的理论基础是什么？职业教育课程为什么要摆脱理论到实践的演绎框架，遵循实践逻辑？这是解构学科话语后，建构实践话语首先必须回答的问题。但是，尽管我们一直在批评“教室里教种田，黑板上教修机器”这种现象，而要从理论上说明实践的重要性并不容易，而要论证实践在职业教育课程中的逻辑主线地位就更困难了。本文认为，传统职业教育课程往往从理论与实践、终身教育理论等宏观理论中去寻找其理论基础，这正是其问题所在，因为以内容与方法为研究对象的课程，其真正的理论基础应当是知识论和学习论这些微观理论。只有这些理论才能够具体地告诉我们，这些课程内容是属于什么性质的知识；这种性质的知识需要什么样的学习方式；为了激发这种学习方式，需要什么样的课程模式。因此，职业教育课程从学科话语到实践话语的转换，实际上意味着思考课程问题的思维方式的转换。以下试从工作体系理论、知识的工作结构表征理论和建构主义学习理论三个维度，重构职业教育课程的实践话语体系。

（一）工作体系理论与实践话语

确立实践话语的首要理论依据是学科体系与工作体系的二元状态。学科体系指知识按照其内在逻辑关系进行分类和组织所形成的符号体系，工作体系指工作任务按照其内在逻辑关系进行分类和组织所形成的实践体系，它是人类为了有效地进行生产和服务活动所设计的劳动过程。尽管现代知识已不再仅仅是学者形而上学式争论的工具，它已在工作过程中得到了广泛应用，理论与实践的鸿沟正在得到弥合，但是学科体系与工作体系的二元状态仍然很明显。

工作过程中自然也存在大量知识，这些知识可以称为工作知识，其形成主要有两个来源，一种是在工作实践中“生产”出来；另一种是学科知识在工作过程中的应用。应用过程可能会产生新的知识，，也可能会继续保留原来的内容。但无论是哪种类型的工作知识，其存在形式都与以学科为载体的学科知识完全不同，它是依附于工作过程的。这就是说，尽管就知识的内容而言，工作知识与学科知识存在交叉点，而且随着学科知识的实践应用越来越广泛，这一交叉点也在日益扩大，但它们的存在形式，或者说依附的载体完全不同。以工作过程为载体的特征即是知识的职业性。

因此，知识不仅有内容维度，更有结构维度。根据不同的能力不仅来自不同知识，而且来自不同知识结构这一基本原理，要有效地培养学术能力，最理想的方式是把学术教育课程结构与学科结构对应起来，从学科结构中获得学术教育课程结构；而要有效地培养职业能力，最理想的方式是把职业教育课程结构与工作结构对应起来，从工作结构中获得职业教育课程结构。因为既然在工作体系中，工作知识不存在其自身独立的存在形态，而是附着于工作过程而存在的，那么以工作知识为内容的职业教育课程的结构只能来自工作结构。

工作体系与学科体系之间知识组织方式的差别，便形成了学术教育课程结构与职业教育课程结构之间的本质差别，从而也决定了职业教育课程必须确立实践话语的主体地位。可见，只有深刻理解了工作逻辑，才可能真正把握职业教育课程的本质。而仅仅以“实践是理论的应用”这一命题为基础所建构的以学科课程为主体的三段式课程，看似强调了实践，而事实上对实践的理解是非常肤浅的。

（二）知识的工作结构表征理论与实践话语

学科体系与工作体系的知识在个体大脑中的表征方式有本质差别，即学科知识是按照知识的相关性而被表征的，而工作知识是按照任务的相关性而被表征的。这就把两类知识组织方式差别的研究从社会组织层面推进到了个体层面，从另一个角度论证了确立实践话语主体地位的必要性。

对这一问题的研究可以从职业能力的形成机制开始。职业能力是如何形成的？其影响变量有哪些？这是职业教育课程理论非常关注的问题。以往通常认为影响职业能力形成的主要变量是知识与练习。学生首先要储备足够的和能力相关的知识，然后通过练习把这些知识应用到实践便可发展能力。它设想把知识与行动联结关系的形成放到学生日后的工作实践中去完成，这一过程被称为“知识的应用”，即通过应用知识来产生实践和行动，形成职业能力。因而“知识储备”被看作为学校课程的主要和首先要完成的任务。这就是以学科课程为主体的职业教育课程的理论前提。

问题是，“应用”是简单的线性演绎过程，还是复杂的结构转换？应用的心理机制是什么？为什么会有高分低能现象的存在？如果应用过程是非常复杂的结构转换过程，那么课程就不能仅仅给予学生知识，而是有必要按照工作过程中知识的表征方式来给予这些知识。遗憾的是，以往的学习理论极少对这一问题进行深入研究，“应用”的心理机制一直是学习理论研究的空白。事实恰恰是，工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式是有结构性差异的，“应用”实质上是打破知识的内在关系结构，重构知识与行动的产生式结构的过程，见图1。图1中知识与行动的产生式结构即知识的工作结构表征方式。

知识A           知识B

知识C           知识D

行动A           行动B

     知识   知识

       知识   知识

行动C           行动D

图1    从知识的内在关系结构到知识与行动的产生式结构

可见，学生不仅要学习知识，更要学习结构。事实上，和新手相比熟手的优势并不在于知识的量，对某些专业知识的掌握熟手可能还不如新手，但熟手的知识表征方式是以工作任务为中心的，处于其意识焦点的是工作任务，与之相关的知识则以背景的方式存在着，其知识与工作任务之间构成一种动态的因果促成关系，推动着主体的选择和行动。新手的知识则是脱离工作任务，按照知识之间的关系而被表征的。尽管这种表征方式因突出知识的内在关系而易于进行理论思维，却缺乏生成实践的功能。有实验研究发现，不同的工作任务给人们提供了学习产品的不同方面的机会。

由此可见，学科知识在具体实践中的应用并非简单的演绎过程，也并非知识的简单移植，而是同时伴随者知识性质的变化，即从原来具有“普通性”的知识变为具有“职业性”的知识。知识的职业性理论要求在职业教育课程中，打破以往仅仅关注“知识点”的观念，引入结构观念。正如萨曲威尔所说：“专家的领域知识越多，组织得越好，越能理解技术体系是如何运作的，所获得的问题解决能力也越强”。这就为在逻辑层面确立实践话语的主体地位奠定了重要理论基础。

（三）建构主义与实践话语

尽管结构转换的复杂性，能够支持有必要让学生直接按照工作过程中知识的组织方式来学习课程内容的观点，但是这一观点要完全成立，还必须获得学习理论的支持。20世纪90年代以来重新兴起的建构主义为此提供了重要的理论依据。

建构主义反对行为主义的用外部奖惩作为激发学生学习动机的手段，代之以“适应观”来解释学习动机。它认为主体建构知识的目的是为了适应他所处的经验环境，因此，只有当主体已有的适应模式，或者说已有的知识发生问题，不能用来适应新环境时，才会不得不去学习。而只要主体所建构的世界能“进行下去”，在这个世界中不存在无法预见的或无法克服的问题，就绝对没有去学习任何别的东西，或理解任何不同东西的理由。

虽然并不是所有的学习都像建构主义所描述的那样具有明显的功利性，但这些描述的确符合职业教育学生的学习特点。职业院校学生适合从具体的工作实践开始展开学习，纯粹的理论知识学习只会让他们感到厌倦。正如杜威所说，“一种书生是天生成的才具，能对于书本子上的学问有趣味。其余大多数的人，只知道五官接触的、能够实做的事体才有趣味，书本子上的趣味是没有的”。职业教育课程设计应当充分考虑学生的这些学习特点，打破从理论到实践的机械课程设计思路，转向让学生在工作实践的基础上，通过自我反思来建构理论知识。这是职业教育课程实践性的另一层含义。

可见，职业教育课程实践话语并不完全否定学科课程的价值，事实上，学科课程在作为“符号行动者”的学者培养中非常重要，不接受系统的理论训练就不可能成为学者。但是，我们不能按照学术教育的规律来设计职业教育课程。课程模式选择应以其对象的学习特点为依据，这是职业教育课程实践话语的基本观点。

总之，尽管一直认为实践性是职业教育课程的本质特征，但仅仅在“课时数”层面解读实践性是十分肤浅的。随着学科话语与实践话语争论的日益深入，近年来其焦点已转移到了逻辑层面，从而把对实践性的理解大大向前推进了一步。建构实践话语主体地位的关键，是要彻底解构支持学科话语“基础地位”的理论根基，进而探明工作知识的性质、表征方式和学习规律。只有深入解读职业、工作与技术，才可能真正理解职业教育课程的本质。

The discipline discourse and practice discourse in vocational curriculum

    Abstract: The history of vocational curriculum development is full of the competition between discipline discourse and practice discourse. It has gone through two stages that are quantity based competition and logic based competition. The practice discourse has been the main trend in academic field, but the discipline discourse still be playing a leading role in the practical field. This situation is formed by misinterpreting many great theories. In order to reconstruct the core status of practice discourse, we should understand the quality of working knowledge.

    Key words:  vocational curriculum; discipline discourse; practice discourse

Author: Xu Guoqing, doctor at the institute of vocational and adult education, East China Normal University

注释：

黄克孝. 论职业和技术教育的课程改革[J]. 职教论坛, 1993, (2).

姜大源. 学科体系的解构与行动体系的重构[J]. 教育研究, 2005, (8).

李尚群: 当代职业教育课程话语中的学科课程. 职教论坛, 2005, (11下）.

哈里楠主编. 教育社会学手册[M]. 上海: 华东师范大学出版社, 2004, 576.

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Satchwell, R. E..Using Functional Flow Diagrams to Enhance Technical Systems Understanding. Journal of Indtstrial Teacher Education, 1996, Vol.34, No.2.

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  本文关键词：职业教育课程的学科话语与实践话语，由笔耕文化传播整理发布。