基础教育资源配置的伦理思考
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基础教育资源配置的伦理思考 投稿：潘單喯
[摘要]资源具有支配性的作用，直接影响着教育的效果与质量。我国在对基础教育资源进行配置的过程中存在着不公平现象，主要表现为显性资源配置的“城市优先”和隐性资源配置的“城市取向”。之所以会出现这种现象，主要有三.景原因，即目标价值导向上的“效率优先”、…
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[摘要]资源具有支配性的作用，直接影响着教育的效果与质量。我国在对基础教育资源进行配置的过程中存在着不公平现象，主要表现为显性资源配置的“城市优先”和隐性资源配置的“城市取向”。之所以会出现这种现象，主要有三.景原因，即目标价值导向上的“效率优先”、政策导向上的“城市优先”以及教育对象上的“精英优先”。要实现基础教育资源的合理配置，必须确保教育资源配置制度的自身公正，同时实行教育公平的补偿性制度。
[关键词]基础教育；教育均衡发展；教育资源
当前，教育公平问题日益成为社会所关注的焦点。之所以会出现教育公平问题，在很大程度上与资源配置不公有关，因为资源具有支配性的作用，直接影响着教育的效果与质量。本文拟从伦理学的视角对基础教育资源配置问题进行探讨。
一、我国基础教育资源配置现状的伦理审视
笔者认为，所谓教育资源，是指学校在提供教育服务的过程中所必需的生产要素与条件，它可分为显性资源(如人、财、物)与隐性资源(如课程内容)。
(一)显性资源配置的“城市优先”
长期以来，我国走的是一条以牺牲农民利益来快速发展工业的道路。改革开放以后，虽然有部分农村地区也富裕起来了，但农村学校与城市学校无论是在教育投入还是在基本的办学条件、师资等方面均呈现出较大的差异。据《中国教育经费统计年鉴2008》统计显示，2007年，全国普通小学生均财政预算内教育经费为2231.11元，而农村地区平均为2099.65元；全国初中生均财政预算内教育经费为2731.64元，而农村地区平均为2465.46元。许多城市的学校现代化教学设施一应俱全，而处于偏远贫困地区的很多学校却校舍不足、设备短缺，办学条件远没有达到国家规定的最低要求。据《中国教育统计年鉴2007》统计显示：2007年，全国城市小学共17535所，农村小学共271584所，但城市小学拥有的计算机数为1350318台，农村小学拥有的计算机数为1715488台。换句话说，全国城市小学校均拥有计算机77.01台，而农村小学平均只有6.32台，城市小学是农村小学的12倍多。2007年，全国城市初中共7607所，农村初中33042所，但城市初中拥有的计算机数为833276台，农村初中拥有的计算机数为1344362台。即，城市初中校均拥有计算机109.54台，农村初中校均拥有计算机40.69台，城市初中是农村初中的2倍多。另据观察发现，农村中小学大多没有建立网络，无法满足教师利用现代教育信息的要求，制约着优质教育资源的共享。
教师是教育质量的关键。在我国教师水平大幅度提高的背景下，城乡教师的素质仍然差距较大。首先，城乡教师学历特别是高学历差距很大。据《中国教育统计年鉴2007》统计显示，农村小学教师中，占比例最大的前两位学历依次是：专科阶段学历比例为51.93％，高中学历比例为40.19％。[21556与之相应，城市小学教师学历占比例最大的前两位依次是：大专，比例为54.13％；本科学历，比例为30.99％。农村初中大专学历的教师占60.02％，同比城市为27.07％；而城市初中教师中拥有本科学历的教师占到70.93％，农村却只有35.86％。在学历层次上，城乡差一个档次。在专科及以上学历教师方面，农村小学只有58.53％，城市则达到85.30％，农村初中高学历教师只占35.97％，同比城市是农村的2倍多，达到71.96％。其次，城乡教师职称差距较大。据《中国教育统计年鉴2007》统计显示，在教师职称方面，农村小学教师职称比例最大的前两位依次为：高级职称，比例为45.17％；小学一级，比例为42.39％。城市小学比例最大的前两位依次为：高级职称，比例为54.69％；小学一级，比例为34.34％。由此可以看出，城市小学教师高级职称比农村高出近10个百分点。在初中，农村初中教师的职称主要是中学二级，比例为42.06％；城市则是中学一级，比例为43.10％。在高级职称方面，初中高级职称农村为5.49％，城市为农村的3倍多，达到18.55％。
(二)隐性资源配置的“城市倾向”
长期以来，在城乡二元结构和高度集中的计划经济体制下，我国形成了一种忽视城乡差别的“城市中心”价值取向，无视城市和农村学生在教育背景、教育硬件上的巨大差别，而主要以城市学生学力为依据制定全国统一的课程标准、统一的教材和统一的考核标准。课程内容没有充分考虑到我国教育的特殊性和复杂性，特别是城乡间的巨大差异，结果导致教学内容与农村社会状况脱节。学生所学的知识与农村联系不大，学生既不熟悉也不感兴趣，无法调动学生内在的学习动力。同时，知识的实用效果差，学生所学知识在广大农村少有用武之地，这对升学无望的农家子弟及其家长来说，教育的吸引力大大降低。即使在本次课程改革中，这种状况也未改变。有关调查表明，部分新教材带有较强的城市化倾向，在农村的适切性较差。调查资料显示，72.0％的中学教师和59.2％的小学教师认为“新教材的内容适应农村经济和社会发展”的程度为“一般”和“较差”；54.1％的初中教师认为“新教材的内容适应学生发展需要”的程度为“一般”和“较差”。一些教师反映，教材中的许多内容(如自选商场、电子邮件、网上购物、社区图书馆、超级市场等方面的例子)带有城市化的倾向，脱离了农村实际。对此，有研究者指出：
“现有义务教育课程内容中事实上存在的‘城市生活’取向，也导致其知识选择与教材编排很少考虑农村的实际需要，严重脱离农村学生的生活，这种课程与教材的‘城市化’倾向更拉大了城乡学生的教育差距。”由于农村学生在学校所学习到的内容也多是与城市生活有关的，他们对课本内容缺乏感性认识。学校所要求的文化准备或文化资本的缺乏，是农村学生在学校学习过程中的不利因素之一，也是农村学生辍学的重要原因之一。
二、基础教育资源配置的伦理剖析
(一)目标价值导向上的“效率优先”
受实证主义的影响，20世纪的主流公共行政学强调价值与事实的区别与分离，关注的重点是“技术的合理性”和“工具的合理性”，而忽视了“目的的合理性”。在工具理性的指导下，人们把“效率”视为公共行政的终极目标，忽略了对公民基本价值的捍卫，缺乏对公共行政管理的基本价值和目的的探讨，进而受到了来自道德的挑战。从制度伦理来看，任何制度都是以一定的道德性为基础而存在的，都蕴含着一定的道德观念和道德意识。如果一个制度自身缺乏道德性，就不能称之为真正的制度。制度的制订应以正义的价值理念为始基，并“对制度进行善的价值追问和作出关于善的合理性证明”。正是通过这种追问和证明，人们对制度本身所蕴含的价值判断和价值诉求才能予以选择和确认。一种制度只有找到其在伦理道德上的正当性
(二)政策导向上的“城市优先”
改革开放以来，我国倡导的是效率优先、非均衡发展战略，其体现在城乡教育发展的政策上就是城市优先，农村的发展目标总是落后于城市。如1993年中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确指出，各级各类学校要认真贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”的方针。而2003年的《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》对农村教育教学改革的指导思想却作出了新的规定，即：必须全面贯彻党的教育方针，坚持为“三农”服务的方向，增强办学的针对性和实用性，满足农民群众多样化的学习需求；必须全面推进素质教育，紧密联系农村实际，注重受教育者思想品德、实践能力和就业能力的培养；必须实行基础教育、职业教育和成人教育的“三教统筹”，有效整合教育资源，充分发挥农村学校的综合功能，提高办学效益。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》对城乡中等职业技术教育的任务也作出了区分：中等职业技术教育要同经济和社会发展的需要密切结合起来，在城市要适应提高企业的技术、管理水平和发展第三产业的需要，在农村要适应调整产业结构和农民劳动致富的需要。从上述可清楚地看出：农村教育的基本任务是“为三农服务”。适应农村经济社会发展的需要；而城市教育的基本任务则是要培养德、智、体全面发展的建设者和接班人，要适应城市建设需要。与城市优先的教育政策相应，教育资源配置严重向城市倾斜。
(三)教育对象上的“精英优先”
众所周知，我国是穷国办大教育，教育资源是有限的。要实现教育资源的均衡配置，就要消除特权，使资源面向全体，实现公平竞争。不平等的分配，只有在有利于弱势群体的情况下，才会被认为是公正的。当前教育资源配置的差异，不是公平竞争所产生的，而是制度所造成的。如在普及义务教育政策上，长期以来，我国实施的是“城乡分割”两套方案：城市义务教育从实施《义务教育法》普及九年义务教育以来，基本经费保障就是由政府财政负担的；而农村则是“人民教育人民办”，其潜在含义即是“城市教育政府办，农村教育农民办”。城乡义务教育在两个相互分割的封闭系统内运行，教育差距不断拉大并日益固化。而在基础教育阶段的学校定位上，我国先是实行“重点学校”制度，后又是“示范学校”制度。无论是“重点学校”制度还是“示范学校”制度，二者并无实质性的差异。在各种教育资源的配置上，这些学校都是优先考虑的对象。这种“优势扶持”的资源配置方式，走的是精英化、效率化的路子，其效果是对强者“锦上添花”，而不是对弱者“雪中送炭”，只能造成“好的更好，差的更差”，无法实现教育资源的均衡配置。
三、教育资源优化配置的制度伦理路径
城乡教育的差异在很大程度上可归因于教育资源配置的不均衡。这种资源配置的不均衡主要是制度安排的原因。我们可以将城乡教育的制度性落差看作是变相的双轨制，其特点是形式上同一，实质上分等和分类对待。因此，设计科学、合理的教育制度是减小城乡教育差距的根本对策。
(一)确保教育资源配置制度的自身公正
顾名思义，公正就是公平正义。公正是制度伦理建设的核心。在人类思想史上，“公平”“正义”是诸多研究者津津乐道的话题。例如，古希腊的柏拉图就提出公正原则是建构城邦的根本原则。他认为，正义是构建理想国的准则，每个人必须在国家里执行一种最适合他天.陛的职务。就个人而言，正义就是每个人在国家内做他自己分内的事。亚里士多德将公正看作是政治生活的首要美德，他指出，一个社会如果缺乏公正的美德，就失去作为政治共同体的必要基础，他认为，
“公正是一切德性的总汇”
“它比星辰更加令人惊奇”。罗尔斯(J.RaMs)认为，任何社会制度都必须以正义作为其道德基础。他说：“公正是社会制度的首要德性……各种法律和制度，无论它们如何有效率和有条理，如果它们不公正，就必须加以改变或废除。”即是说，正义是一个社会制度建构的中轴和核心，其他任何原则都不能逾越正义的要求。
教育制度是国家管理教育的主要手段。任何教育制度领域里的活动都是教育领域中的公共选择，其核心内容就是分配公共教育资源。现实中的教育资源尤其是优势资源总是有限的，不能完全满足人们的教育需求。在这种情况下，判断教育资源配置制度是否公正合理，就要看它是否符合“帕累托最优”。据此，有学者提出了判断教育制度公正的三个标准：第一，增加全社会的教育总量和每个人的受教育量；第二，不减少一人受教育量而增加全社会的教育总量；第三，增加一人的受教育量而不减少别人的受教育量。这三条判断标准缺一不可，而且在顺序上也不可颠倒，它们共同构成了教育制度公正的保证系统。
(二)实行补偿性制度
在当前的教育实践中，教育公正主要由两个方面来体现：一是通过提供公正的教育条件和机会来实现，即教育制度公正要求给社会成员一种资源配置上的公正待遇；二是通过补偿的公正来实现，即要求教育制度公正应具有补偿公正原则，以保证社会的稳定和发展。对此，罗尔斯也旗帜鲜明地指出：“为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。”具体来说，补偿主要有下述三种。
1.差别性补偿
国家应制订义务教育最低财政标准，对低于财政标准的地区，由中央和省级财政自上而下地通过转移支付或专项补助给予财政支持。在进行其他教育资源配置时，，教育增量部分应向薄弱地区倾斜，对农村等贫困、落后地区基础教育的发展实行扶助和倾斜政策，以使有限的教育资源能发挥最大的效-益，使农村等贫困、落后地区的学生也能够享受到---最基本的教育权。
2.特殊性补偿
对于一些边远、贫困地区的薄弱学校，国家可采取一些特殊补偿，对其进行改造。为了保证薄弱学校改造的顺利推进，提高改造的效率，可拟定一套改造程序，即：鉴定薄弱学校一提出改造计划一实施改造计划一评估改造成效一提出新的改造计划一实施新的改造计划→……对于薄弱学校的鉴定可从学生成绩、入学率、辍学率、义务教育结束时的升学率、学校教育教学条件、师资状况等几个方面加以分析。一旦鉴定为薄弱学校，政府应提供适当的特殊经费，同时组织相关专家制订相应的、详细的学校改造计划。当计划实施一段时间后，政府组织有关部门和专家对学校的改进情况进行评估，为制订进一步改进措施提供依据。
3.关联性补偿
该类补偿主要着眼于非物质性资源，即课程内容方面。课程首先应强调基础性，保证每个人都能掌握社会需要的各种技能，如阅读、写作、计算以及信息交流等。英国在这方面的做法值得我们借鉴。2009年伊始，英国制定了旨在提升教育卓越与教育公平、提升薄弱学校质量的《新机遇：未来机会均等》(New Opportunities：Fair Chances for theFuture)白皮书。在该白皮书中，英国课程改革强调关联性和参与性，其目的就在于给每位孩子提供更多的学习机会。从2008年开始的新文凭制度，其目的是实现学术学习和职业训练的结合，让14到19岁的中学生在现有的中等教育普通证书(GCSE)和高等水平考试(A-Level)之间作出不同的选择。学生有了参与“发现你的天才计划” “体育运动战略”等其他课程的新机会。“威尔士政府在缩小不同学校差距、提升薄弱学校的学业成绩上采用的是提升学生的教育经验和生活机会。减少不利差距的最成功的办法就是课堂学习经验一定要置于课外和家庭学习之中。”因而提供关联性课程成了提升学业成绩的关键。
[摘要]资源具有支配性的作用，直接影响着教育的效果与质量。我国在对基础教育资源进行配置的过程中存在着不公平现象，主要表现为显性资源配置的“城市优先”和隐性资源配置的“城市取向”。之所以会出现这种现象，主要有三.景原因，即目标价值导向上的“效率优先”、…
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