学校知识的性质与基础教育改革的方向

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学校知识的性质与基础教育改革的方向

孙振东

[西南大学 教育学院   重庆 400715]

摘要：基础教育学校教学什么知识？如何教学知识？以及如何实现学生的全面发展？对这些问题的回答，体现着基础教育改革的思路，又反过来影响着基础教育改革的方向。我国“新课程理念”受后现代主义等“当代西方新理论”的影响，在学校知识的性质、学校知识教学的方式以及实现学生全面发展的途径等问题上存在诸多模糊认识，体现了其在基础教育改革思路上有原则性失误。以马克思主义教育原理为指导，超越后现代主义等“当代西方新理论”的知识观和教学观，坚持“教学以传授书本知识为主”和“教育同生产劳动相结合”的原则，才能保证我国基础教育改革的正确方向。

关键词：学校知识；知识教学；“新课程理念”；教学认识论；基础教育改革方向

 中图分类号：G40     文献标识码：A

“新课程理念”立足于“当代西方新理论”，从“概念重建”出发，全面否定教学认识论及其指导下的教育教学实践，并借助于政策化的方式，在一定程度上“由上而下”地支配着当前我国基础教育课程改革，影响着我国基础教育改革发展的方向。但是，“新课程理念”在推行过程中也遇到了理论上的广泛质疑和实践上的巨大阻抗。面临这种尴尬境地，“新课程理念”倡导者把责任或归于“传统教学理论的干扰”，或归于“绝大多数中小学教师不合格”，或归于“应试竞争的存在”等，惟独没有以实事求是的态度，以高度的责任感来审视自身理论上是否存在缺陷。经过认真反思近几年来我国基础教育课程改革的经验教训，反思“新课程理念”倡导和推行中引发的理论和实践问题，尤其反思“新课程理念”本身的“合理性”与“合法性”，我们发现，“新课程理念”在若干观点或主张上存在明显值得商榷之处。基础教育学校是否应该以教学书本知识为主？以书本知识为主要形式的理论知识、科学知识能否由教师向学生传授？如果学校主要向学生传授书本知识，学生如何能获得全面发展？这些问题是“新课程理念”与“传统教学理论”争论的焦点，对它们的不同回答，不仅体现着不同的课程改革思路，而且会从根本理念上左右着整个基础教育改革的方向。“新课程理念”倡导者也意识到并承认这三个问题是有关“新课改”论争的焦点：“问题在于，对学生来说，什么是真正的‘知识’？什么是有价值的‘学习’？什么才是实现每一位学生‘全面发展’的教育？”本文拟针对“新课程理念”在这些问题上的基本主张及其所体现的基础教育改革发展的思路提出几点讨论意见，以期有益于我国基础教育向着正确的方向健康发展。

一、学校知识是否应该以书本知识为主？

基础教育学校教学应该主要向学生传授书本知识形式的间接经验，这一被理论与实践证明了的教育基本原理，首当其冲地受到了“新课程理念”倡导者的贬抑。“新课程理念”一系列主张的理论前提，就在于其对“学校知识”的重新认识，在于其对“知识”概念的“重建”。这一点，在“新课程理念”倡导者的有关论著和报告中有诸多阐述、解说，已为众所周知。

透过“新课程理念”借助于“当代西方新理论”对其知识观纷纭复杂的阐述、解说，大概能够看出它对“传统学校书本知识”的评价和它所主张的知识观：其一，学校传授的书本知识，名义上是要谋求学生的成长和发展，实际上却是在管理、支配、控制学生，是意识形态、权力、体制对学生控制的体现。其二，这种借助于文字以教科书形式所传递的学术性、理论性知识，被纳入传统学校课程并认为是重要的，这种知识的掌握过程与评价是以每个儿童为基础，成败得失的原因终究归结为儿童个人，倘若这种知识掌握失败了，也不完全归因于知识方面。其三，书本知识有“迂回性”、“交换性”、“片段性”三个缺点。“迂回性”就是指学生在学校里学习的大部分，不是他们的日常生活世界，而是通过语言化了的以他人经验为中介的、在“教室”这一专门的制度性空间间接地学习客观现实；“交换性”是指对于初、高中学生来说，学习“学校知识”，乃出于“交换”的动机，能够直接地、确凿地起作用的是升学考试时派用场的知识；“片段性”是指学校里所教学的知识是在一门门“学科”和课程表的框架中被分割成支离破碎的知识。其四，学生在学校里专注于积累书本知识，而积累的知识就像商品那样，用来换取应试的成功，这是不折不扣的“学校知识”商品化。在“学校知识”商品化背景下，学校所教学的知识不管如何陈腐过时、脱离现实也无需过问，只要有助于应试。其五，积累商品化知识的过程和作业终究是依靠孤独的个人来承担的，始终处于以他人为敌的竞争之中。基于对学校书本知识的这种认识和评价，“新课程理念”认为，知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西；学习过程也不是打开“知识百宝箱”向学生移植信息那么简单机械。学习乃是学生建构他们自身对于客体的理解，亦即知识是由学习者主动建构的。倘若没有学生积极地参与他们自身的知识表达，学习就不存在。并根据知识社会学的观点，认为知识是由认知主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果。特别是就“学校知识”的建构(知识习得)而言，乃是课堂情境的教学过程中师生互动的历程与结果。教师的知识无法硬生生地“灌输”给学生，必须靠学生自己建构知识。

“新课程理念”对“传统学校知识”的这种评价和其倡导的知识观，比较容易被那些对现实学校教育、教学中存在的弊病缺少理性分析的人们接受，也容易被一部分受了后现代主义思潮影响并热心于课程改革的人们接受，加之“新课程理念”获得了一定教育行政权威性，因此，尽管其不符合事实、学理不通、经不起推敲，却仍在“新课改”中较为流行。部分人追随“新课程理念”，极力宣扬“关注学生的需要”、致力于“教学回归生活世界”、推崇“研究性学习”等就是例证。“新课程理念”对书本知识的评价及其对“知识”等概念的重建，明显具有反学校教育的特征，不符合学校教育教学的本质和规律，但是，要在理论上彻底予以澄清，也绝非易事。主要困难在于， “新课程理念”的知识观采撷、堆砌了不同的“当代西方新理论”基于不同文化教育背景、不同价值观念、不同话语体系提出的观点、概念、名词、术语，表述上又存在着大量不合语法、不合逻辑、概念不清甚至自相矛盾之处。在此，我们只能就其知识观的基本要点及其贬抑学校书本知识的主要主张提出几点质疑、评析。

第一，“新课程理念”以否定客观知识的存在和科学知识的真理性为出发点，来贬抑学校书本知识，其哲学基础带有极鲜明的后现代主义色彩，发挥了后现代主义认识论和知识观中主观主义的成分。所谓“知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西……知识兼具主观性与客观性”，明显是建立在抽象一般意义上的议论，没有注意从主体的层次性和主体间性的角度理解知识的客观性问题。实际上，主体是分层次的，从不同层次的主体之间、同一个层次的不同主体之间来看，知识是否可以游离于认识主体而存在的问题不能一概而论，而是要看所说的知识是哪个主体的知识，它又是相对于哪个主体来说的。例如，人类整体的知识与人类主体是不可分的，人类的知识是人类主体对自然、社会和人类实践的认识结果，是人类主体层次上“兼具主观性与客观性”的东西；但是，这种与人类整体主体不可分离的知识，与某个历史时期、某个地域或者某个阶层的主体之间，尤其与个体主体之间，又是可以分离的。“新课程理念”引据却又误解了知识社会学，实际上，知识社会学只是揭示了这样一个道理，即个体主体在认识事物获得知识时，要以自己的文化积淀和文化背景为基础和条件，个体主体的认识体现着人类社会文化，如个体主体要以已有的一套文化符号和思维方式来形成知识，而不是用一套完全个别化的符号和思维方式来把握世界。正是由于这样，我们才不能忽视人类社会已有的知识和文化的客观存在，不能在“知识不是游离于主体之外的纯粹客观的东西”这样一个抽象口号下，去否定、抛却相对于个体主体来说是客观存在的社会知识和科学知识。至于科学知识具有真理性，早已经被辩证认识论的“实践基础和标准原理”和“相对真理与绝对真理的辩证关系原理”给出了科学解释，并经历了实践证明，更不可能用一句抽象的“知识兼具主观性和客观性”就予以否定。

“新课程理念”否定客观知识存在和科学知识真理性的思想根源，首先在于其推崇激进建构主义的主张并误解社会建构主义的“社会性”。激进建构主义的主张之一，就是认为认识的机能是适应个体自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实，认为世界的本来面目是人们无法知道的，而且也没有必要去推测它，人们所知道的只是自己的经验；因此应该用“生存力”来代替“真理”一词，只要某种知识能帮助人解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求经验与客体的一致。按照这种观点，社会文化、科学知识和他人的经验，对学生个体来说是不存在的，因为它们游离于学生个体主体之外，由此顺理成章，学校知识就不应该是书本知识，课程改革就要把学校书本知识改掉。社会建构主义的知识观是强调知识的社会生产过程与个人知识形成过程的辩证关系，本意并不是说知识是个体之间“约定”的、没有客观性的东西，而“新课程理念”却把社会建构主义强调的“社会共建”理解成生生之间、师生之间的个体间“沟通”，把个体知识与社会知识、科学知识之间的辩证作用理解成了生生之间、师生之间的协商对话，由此社会知识的客观性和科学知识的真理性也就不复存在了。

“新课程理念”否定客观知识存在和科学知识真理性的又一个思想根源，也是更为基本的思想根源，是其信奉后现代主义的认识论。为了否定我国的教学认识论，有学者用后现代主义的理念简单概括说：“20世纪一百年的人类思维历程所取得的成绩之一是不再把‘本质’视为价值中立、文化无涉、超越时间、确定无疑的存在，尽管人们还是把‘本质’理解为一事物‘是什么’的属性（whatness），并努力寻求对一事物的‘whatness’达成共识。……20世纪以来的时代精神可以总体地概括为对‘启蒙理性’的反省与超越（并非完全否定）。反省的结果是：由二元论的认识论发展为关系认识论。当人试图认识世界之前，已经在世界之中，人因而是世界中的人。当人试图认识世界之时，世界已经在人的心灵之中，因此，人对世界的认识不只是对世界的反映或能动反映，还包括对世界的‘构成’或‘建构’。”据此，主张用认识与价值不分的“关系认识论”取代能动反映论，以便重建“教学认识论”，取代我国已有的建立在能动反映论基础上的教学认识论。为了否定我国的教学认识论，还有学者更为直截了当地声明，后现代主义哲学是建构“课程认识论”新思维的“具有时代依据的支撑”，并赞美后现代主义及其对课程改革的意义说：“它在各个领域全面、彻底洗清根深蒂固的现代主义文化理念、模式及方法。在教育理论探究中，尤其是在课程理论探究中，后现代主义已经成为一种崭新的学术追求。以本质主义及其认同性思维为逻辑起点运行了几千年的学校课程，如今遭遇到了有史以来最强烈的批判与否定，并具有了新的视野与选择。”根据论者整个文本来看，其所谓被后现代主义所批判否定的“本质主义及其认同性思维”，指的就是知识具有客观性、科学知识具有真理性。在倡导“新课程理念”的文献中，诸如此类公然地，或闪烁其辞地以后现代主义的“认识与价值不分论”、“约定论”、“视角论”、“多元论”等来否定能动反映论、否定知识客观性和科学知识真理性的论说和理念比比皆是。倡导者们没有认识到后现代主义对认识问题与价值问题的混淆，没有认识到在认识过程中“价值意识”与“非价值意识”、理论理性与实践理性的辩证关系，强调了联系，忽视了区别；在推崇后现代主义知识观的时候，不但没有关注近年来哲学界对后现代主义的批判和“超越后现代主义”呼声，并且对马克思主义的能动反映论有极大误解。

第二，“新课程理念”把学校书本知识体现的经济、社会和科技发展对学生发展的要求与学生的需要及个性发展对立起来，忽视人的发展与社会发展的辩证关系，片面强调学生的需要而忽视社会需要，将书本知识看作是社会强加于学生、支配和控制学生的他人经验和外在要求。有的学者认为，强调书本知识教学的我国教学认识论乃是“启蒙理性”和集权管理体制的奇特结合；强调书本知识教学是“控制取向、传递本位”的；由于“我国集权化教育体制和相应的意识形态控制”导致了基础教育这般景象：“一千二百万教师采用基本相同的方法向两亿两千万学生日复一日、年复一年传授教科书知识，围绕教科书知识的授受形成以中考、高考为核心的外部考试、评价和管理体制。……这种教学熟练了知识技能，却压抑了创造个性。……这是对人类创造精神的压抑和摧残。” “新课程理念”还特别强调学生的差异性，认为教育中最危险的现象莫过于思想和行动的整齐划一，而这种现象在我国普遍存在着，其原因仍然是“我国的集权化教育体制和相应的意识形态控制”，而学校中的书本知识正是体现着这种“集权化教育体制和意识形态控制”。有的专家还以虚拟“访谈”的方式，借日本学者之口，表达了对学校书本知识“控制特征”和“权威性”的否定：“赋予‘学校知识’以权威性的因素可举四个：（1）社会需求的权威，把这种教育视为合法的，社会认可的。（2）教育行政的权威，国家和地方公共权力赋有责任，保障这种教育的合法性。（3）教师人格的权威，每个教师体现作为教育者的权威。（4）学术内容权威，源于教育中所传递的教学内容的学术上的准确性。结论是，如今上述四个因素都是飘忽不定的，都不能保证绝对正确，因此，其‘合法性’正在丧失。”“新课程理念”一方面从西方新教育社会学和知识社会学那里受到启发，看到了政治、经济、文化等体制和意识形态对学校知识“权力介入”的必然性，另一方面又坚持用西方意识形态批判理论、学校知识批判理论把学校中的书本知识看作社会制约、意识形态控制的化身，予以贬抑甚至否定，试图使我国学校教育、教学摆脱“体制和相应的意识形态控制”。这种基于具有不同价值观的西方理论形成的自相矛盾的观念中，体现出了一种明显的人本主义倾向。

“新课程理念”的人本主义倾向不是偶然的言差语错导致，而是其建基于“当代西方新理论”的必然结果。人本主义理念极易与党和国家提倡的“以人为本”的科学发展观相混淆，加之现实的教育和教学中也确实存在一些违背教育和教学规律、忽视学生发展的做法，因此近些年来没有对它予以足够警惕，没有给以应有的批判。“以人为本”与人本主义是两个决然不同的概念。提倡“以人为本”是对的，它的意思是依靠人，为了人，重视人类生活的质量，重视人生的价值，把人看作是最可宝贵的，反对将人异化，否定一切违背人性和反人类的思想和行为。“以人为本”主张人的物质生活与精神生活的统一、理性与非理性的统一、个人与社会的统一，以及人与自然的和谐。而人本主义则是一种激进地反对理性主义和科学主义的现代哲学思潮，其思想主张有两大鲜明特征：一是从强调人的自然本性、非理性，极端化到反理性和科学技术；一是强调抽象个人，忽视个人与集体、社会的辩证统一关系，表现出强烈的反社会倾向。20世纪90年代中期以前，在我国教育理论与实践上，对警惕人本主义思想倾向以防其危害强调比较多，甚至出现过不必要的紧张，以至有些“草木皆兵”的状态，对一些学术问题的自由讨论产生了干扰，甚至给部分专家学者造成了精神压力和情感伤害。对这些过激做法应该认真反思，防止再度发生，但是对人本主义仍然应该警惕，对人本主义及其在教育理论和实践上的危害必须有清醒的认识。尤其在今天强调“以人为本”的背景下，更要弄清楚人本主义与“以人为本”科学发展观在思想宗旨上的不同，否则，教育理论研究和教育改革实践就会迷失方向。虽然不能简单地说有人在有意坚持人本主义，但是在一些关于基础教育改革的思想主张和实践操作中流露出的人本主义倾向也是不容否认的，具体表现在：片面强调学生非理性发展，忽视科学知识教学；片面强调抽象的学生需要，忽视社会需要对学生需要的制约性；片面强调学生的自主性和自由表达，忽视教师主导性、学术标准和纪律约束；片面强调通过学校教育促进人的全面发展，忽视社会历史条件对教育和人的发展的制约等。这些人本主义倾向的存在和进一步泛滥，将有可能导致我国基础教育向着脱离国情、轻视科学技术、背离社会主义现代化建设的方向发展。

第三，“新课程理念”受后现代主义思潮的影响，割裂科学世界与生活世界的关系，否定科学知识的价值，由此进一步否定以科学知识为核心内容的学校书本知识。在阐述、表达“新课程理念”的文献中，“教学回归生活世界”成为一个时尚的口号，但是如何“回归”、回归的“生活世界”又是什么，却众说不一，给教育理论和实践造成了极大混乱。针对这种状况，有学者撰文对“教学回归生活世界”的口号和理念提出了若干商榷意见，认为挪用“生活世界”这一西方哲学概念来具体探讨教学问题，尤其是中国的教学问题时，不可避免地带来一些理论难题和实践困惑。然而，又有倡导“新课程理念”的学者撰文否认“生活世界”概念来自西方哲学，也否认“教学回归生活世界”带来了理论上的尴尬和实践上的困惑，并进一步论证、解释了“回归生活世界”的教学意蕴，肯定“教学回归生活世界”口号和理念的合理性，并以愤慨的笔调斥责了对“教学回归生活世界”的质疑。

我们认为，反批评一方忽视了几个重要事实：其一，根据文献检索查阅不难发现，教育、教学领域有关“回归生活世界”的文献，大都提到胡塞尔或哈贝马斯，大都要引用存在主义、后现代主义的一些理念和话语进行阐述和论证。即使否认“回归生活世界”是西方哲学概念或“西方视角”的学者本人，在其包括该篇反批评文章在内的，涉及“生活世界”概念的论著、论文中，不但总是离不开胡塞尔、哈贝马斯、舒茨等的“生活世界”概念和术语，而且还把哈贝马斯有关“生活世界”的观点直接夹在了自己关于“综合实践活动课程”的“新课程理念”中：“学生的生活世界由个人、社会、自然等基本要素构成，这些基本要素是彼此交融的有机整体。学生的生活世界是由各种复杂的关系构成的，它们像‘灌木丛’一样，相互交织在一起。在这些关系中，学生与自然、学生与他人或社会，学生与自我的关系是生活世界中最普遍的关系。”]这段话明显是对哈贝马斯“三个世界”的复述，其中的“灌木丛”都是哈贝马斯的原始比喻。并且这些论文、论著存在许多对胡塞尔“生活世界”概念和哈贝马斯“生活世界”理论以及二者之间关系的明显曲解。其二，“回归生活世界”确实引起了理论上的极大混乱，并且原因不在于人们误解了其“教学意蕴”，而在于“新课程理念”倡导者内部对“回归生活世界”的阐述语焉不详，各有说辞，自生其乱。即使在同一个张扬“回归生活”者那里，也是表达不清，自相矛盾。从“新课程理念”倡导者的初衷来看，其“生活世界”就是“日常生活世界”或“学生的日常生活”。这一点从他们对学校书本知识的评价中就可清楚看出：学校书本知识是语言化了的他人经验，具有“迂回性” ，又让学生在教室这一专门的制度性空间间接地学习，“导致学生在学校里学习的大部分，不是他们的日常生活世界”。从他们主张通过“探究性学习”要回归的“生活世界”来看，也是指“现实生活世界”，并没有区分“学生生活世界”与“现实生活世界”：“儿童生活在现实世界中。教育要对儿童的生活产生影响，就必须关注现实生活，使儿童具有强烈的现实感和生活感。研究性学习针对传统课程与学生生活世界剥离的弊端，冲破学科疆域的束缚，努力向儿童的生活和经验回归。”其三，由于“教学回归生活世界”理论上的混乱，理解上的困难，导致了中小学教学实践上五花八门的违背教学规律的“生活化处理”、以“生活化”误导“科学化”的现象。这种实践上的混乱表现，已有其他学者做了总结和评述。由此观之，批评“新课程理念”挪用“生活世界”这个西方哲学概念探讨教学问题，尤其是中国教学问题，带来了一些理论难题和实践困惑，是实事求是的，意见是中肯的。

需要指出的是，尽管阐释 “回归生活世界”教学意蕴的学者说，“回归生活世界”本意是要加强教学与学生现实生活的联系，可事实上是，“新课程理念”借用西方哲学“回归生活世界”概念并加以后现代主义发挥，以其来贬抑学校书本知识特别是科学知识。后现代主义对科学主义的批判走过了头，走到了反科学的立场上，在认识论上否定普遍性，强调特殊性，认为反映一般、共性、本质、规律的科学，是以“多中求一”的思维方式把纷纭复杂、具体丰富的世界和人生简单化了，而现实和人生是具体的、特殊的、丰富多样的，因此“科学世界”脱离了“生活世界”。“新课程理念”信奉后现代主义的这些主张，看不到科学知识来源于生活和科学知识学习本身对人的发展价值；也没有看到在当今社会，无论是“学生的生活世界”还是“日常生活世界”，都是科学化了的世界，学生不懂科学技术是无法在任何“生活世界”里生活的。由此，把科学知识教学说成是“去情景”、“去过程”、“去人性”，把学生学习科学知识说成是毫无情趣、苦不堪言、被奴役、受摧残、扼杀创造性，是出于“交换”的动机，“仅为考试派用场”。进一步，自然就要否定书本知识教学，代之以学生的直接经验、掌握“默会的知识”，就要实施“综合实践活动课程”。这才是“新课程理念”主张“教学回归生活世界”的逻辑和目的。

第四，“新课程理念”忽视科学知识发展中分析与综合的关系，片面强调综合知识的重要而贬抑分科知识的价值，夸大了学科知识的“片段性”，由此贬抑学校书本知识。“新课程理念”虽然也不得不承认分科知识教学的必要性，因为没有分科知识基础，所谓“综合”就成为无源之水，但是，在对学科知识内容、知识的学习方式进行评价时，尤其在强调知识的综合性和“综合实践活动课程”的价值时，却又流露出贬抑分科知识的思想倾向。表现在以“分科主义”来指称分科教学传统，认为学校里所教学的书本知识是在一门门学科和课程表框架中进行的，学生获得的知识支离破碎；认为科学知识本来就通过抽象脱离了场景或情境，再用一门门孤立的学科条块分割，结果把本是可感知的、包罗万象的、统一的、整体的世界去魅了、简单化了、片面化了、肢解了。“新课程理念”强调“综合实践活动课程 ”尤其是“探究性学习”的价值，目的之一就在于“针对传统课程与学生生活世界剥离的弊端，冲破学科疆域的束缚，努力向儿童的生活和经验回归”。

按照“新课程理念”强调“综合学科”和“综合实践活动课程”课程的逻辑，似乎科学各学科的发展本身有天然缺陷，学科知识不但抽象而且各自追寻自己的逻辑体系，脱离了现实生活和学生的生活，而这种缺陷是可以通过“综合学科”和“综合实践活动课程”予以解决的。在我们看来，“新课程理念”对学科以及学科教学的这些认识至少存在四方面问题：其一，歪曲了科学知识的内容以及各学科之间的关系，把各学科之间理解成了平面上或者层次上的一种“割据”关系，忽视了大部分学科是关于不同物质运动形式的知识体系；其二，对分科课程教学内容与学科知识的关系认识不够，忘记了作为课程内容的各“学科”已经不是学科本然的逻辑，而是根据社会发展要求、学生心理发展水平和学科逻辑体系，经过“合教育性加工”而成的教材；其三，试图通过课程设计和教学来实现学科知识的综合，其不知学科知识的综合不是通过教育措施可以解决的，而是受科学发展自身的分化和综合辩证法则支配；其四，夸大了学科知识的抽象性，忽视了各学科教学中其实始终考虑了知识的综合性和学科知识的综合运用。

值得注意的是，在课程分类上，与分科课程相对的本是活动课程或“儿童中心课程”或“经验课程”。分科课程有着与学校教育同样悠久的历史，它之所以始终居于重要地位，是由学校教育的自身规定性决定的，符合学校教育特定目的和组织形式，也有着深厚的哲学基础支撑。由于学校教育的特点决定，而不是分科课程本身的原因，学校教学具有来于生产和生活、又超于甚至脱离生产和生活的性质，由此也就导致历史上始终存在对学校教育脱离生产和生活的批评。尤其西方近代以来，持自然、自由、民主思想的思想家、教育家对学校教育违背儿童天性、脱离社会生活的批评日甚。到19世纪末20世纪初，在欧美的“新教育运动”和“进步教育运动”中活动课程诞生了。因此，可以说，活动课程乃是反学校教育思想倾向在不得不承认学校教育价值情况下妥协的产物。将活动课程或“儿童中心课程”关于教学“三中心”的主张与我国“新课程理念”比较，不难发现，二者在理论和实践诉求上大概相同。尽管“新课程理念”没有像活动课程论那样完全否定分科课程的价值，但是其片面强调“综合实践活动课程”而贬抑学科知识及其教学的主张，实质仍然体现了一种反学校教育的倾向。

另外，“新课程理念”贬抑学校书本知识还有若干理由，诸如“排斥默会知识”、“只有结论没有过程”、“只要学术理性不要情感、态度和价值观”等等。这些理由也都是由于“新课程理念”或者对科学知识教学的非理性价值有所忽视，或是简单化、甚至丑化了科学知识教学及其过程导致。这些方面已有众多学者提出了质疑，本文限于篇幅不予赘述。

 二、知识不能直接传授，只能由学生自主建构吗？

“新课程理念”不仅要贬抑书本知识、重建“知识”概念，而且要否定“知识传授”、重建“学习”概念。如果否定了书本知识是可以传授的，也就可以进一步否定了学校书本知识的价值，因为如果能证明书本知识没有“内化”的进路，就更有理由说书本知识是“无用知识”。在“新课程理念”那里，贬抑书本知识与否定知识可以传授是互为前提的：否定了书本知识，也就否定了书本知识的传授；否定了知识可以传授，也就否定了书本知识在学校教育中的地位。

从“新课程理念”倡导者“重建”的几个课程与教学的基本概念及其理论阐述看，其否定知识可以传授的主要的理论基础，不外就是歪曲、甚至否定能动反映论，代之以误读和发挥了的建构主义认知理论。“新课程理念”倡导者开宗明义地表达了对建构主义学习理论的肯定和推崇，认为心理学对于知识习得的研究大体经历了三个里程碑，即行为主义、认知主义和建构主义，而建构主义更为逼近人类知识的真实，我国“课程创新”中的知识概念重建，就是要好好汲取这种“当代认知科学”的新成果。激进建构主义者认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，这是传统教学论的一种误解。我国“新课程理念”倡导者对此予以肯定：“某种概念的确立必须建筑在具体经验之上，否则其意义是空洞的。例如‘动物’概念是由许多有关动物的具体经验形成其意义范畴，而不是停留于动物抽象符号的集结。如果仅仅记住‘牛’、‘羊’、‘马’这些符号，并把它们称为‘动物’，是无法形成‘动物’的意义的。……学生的知识习得，归根结底依附于学生自身的感官经验与生活方式。……知识仅仅靠‘教师讲授’是难以习得的。”诸如此类的观点，在“新课程理念”提出之初，就伴随着否定书本知识的话语泛滥于倡导者的论文、报告和对文件的解读中。受其影响，在“新课改”过程中，如下说法十分流行：在教学活动中，学习是学生通过自主活动对知识意义的建构过程，在这个过程中，知识不能简单地由教师直接传授给学生，它必须通过学生的自主活动主动地加以建构才能获得，这个建构过程是不可能由其他人来代替的。

“新课程理念”强调学生直接经验、感性知识在掌握间接经验和理性知识中的作用，这是正确的，这也是我国教学认识论一直坚持的教学原则，从来没有人否定这一点。毛泽东在《实践论》中关于直接经验与间接经验、感性知识与理性知识的辩证关系的论述，正是我国教学认识论的重要哲学基础。“新课程理念”与教学认识论分歧的焦点不在这里，而在于以书本知识为形式的间接经验和理论知识能不能由教师向学生传授，学生到底是如何获得知识的，学生在学校中获得的知识主要是来自教师传授还是来自学生的自主建构？这些问题在我国教学认识论中本已经有了令人信服的结论，并有长期教育实践经验验证，但是“新课程理念”却以“当代西方新理论”予以极力否定。我们认为，正是由于“新课程理念”对辩证唯物主义能动反映论与建构主义认知理论都存在理解上的偏误，混淆了学生的学习与一般个体的学习、教学过程与发展过程，忽视了语言工具的社会性和实践基础等，才导致在学生知识获得上强调“建构”而否定“传授”，其对教学本质的认识远不如教学认识论清楚、深刻、符合实际。

首先，“新课程理念”推崇建构主义的同时，误解因而轻视了辩证唯物主义能动反映论。近年来，由于“新课程理念”对建构主义的褒扬、引用，建构主义认知理论研究成为教育学界的显学。从人文社会科学领域对建构主义研究的文献年度分布来看，大量的研究出现在“新课程理念”提出以后的最近几年里，并且大都是围绕“新课改”的论题。在近2000篇关于建构主义认知理论的文献中，对建构主义进行批判分析的只有少数几篇，并主要集中在心理学领域和哲学领域，而绝大多数是褒扬、推广建构主义知识观的，并集中在课程与教学论领域。其中有不少论者认为，皮亚杰的发生认识论以及建构主义认知论改造甚至取代了辩证唯物主义认识论，成为课程与教学论更科学的理论基础。“新课程理念”的认识论取向及其影响由此可见一斑，不能不令人深思。部分“新课程理念”倡导者全盘否定我国教学认识论，其实就是以建构主义认知论取代辩证唯物主义认识论为理论前提的。在部分“新课程理念”倡导者批判我国教学认识论的文献中，清楚地表达了对辩证唯物主义认识论的理解和评价，如前文提及的用“关系认识论”取代“能动反映论” 的主张；又如，把教学认识论的哲学基础一会说成是“启蒙理性”，一会说成是“两个主义四大块”（即“辩证唯物主义和历史唯物主义”以及“唯物论、辩证法、认识论、唯物史观”）。其实，肯定发生认识论而否定包括马克思主义认识论在内其的他认识论，并不是什么新鲜观点，在国外，从皮亚杰本人那里就开始了：“传统认识论只顾及高级水平的认识，换言之，即只顾及到认识的某些最后结果。”。（17）在国内，20世纪80年代刚引介发生认识论时，也即开始了关于发生认识论与辩证唯物主义认识论之间关系的争论，其中就有人认为马克思主义认识论还属于近代传统哲学，还局限于主客二元分离的思维方式，而发生认识论才真正揭示了人类认识发生、发展的过程。

马克思主义哲学的传播和发展中曾经出现过教条主义、简单化理解倾向，即所谓的“教科书”倾向。然而，并不是在马克思主义哲学所有方面和任何时期都有“教科书”倾向，如毛泽东《实践论》中的辩证唯物主义认识论思想，今天看来仍然是正确的，并且一直是我国哲学理论的重要组成部分。尤其改革开放以后，随着思想解放，马克思主义哲学界进行了深刻反思和改造，对传统哲学教科书中存在的问题以及马克思主义认识论面临的种种挑战，进行了全面深入的反思和探索。实际上，20世纪70年代末“真理标准大讨论”就象征着我国哲学“教科书时代”的结束，尤其在认识论方面，到80年代中期教学认识论以之为基础初步成熟时，我国的哲学理论水平已经远不是“新课程理念”倡导者所理解的那样。所以，用建构主义认知论来取代、甚至否定教学认识论的哲学基础，乃是建立在对我国哲学发展水平低估的基础上，是 “教科书批判情结”导致的一种新的简单化倾向。科学研究不是一种简单的非此即彼的意见表达，对于建构主义认知论的价值和局限应该进行深入细致的研究，既不能简单地否定，也不能简单地肯定。新近哲学界关于“建构论”与“反映论”之间关系的若干研究成果应该引起我们教育学界的重视，而不应该再用“启蒙理性”、“主客二元分离”、“两个主义四大块”的简单化观点看待马克思主义哲学，并以此去彰显建构主义教学观而否定以辩证唯物主义能动反映论为哲学基础的教学认识论。

第二，“新课程理念”对建构主义认知论有所误解，没有认识到“建构”只是认识反映现实的一种方式、一个内在环节，混淆了认识的心理机制与认识过程本身，从而进一步导致对教学认识与智能发展的混淆。目前国内外对建构主义的介绍、阐释、评论很多，并分出了不同类型的建构主义理论倾向，诸如激进建构主义、信息加工建构主义、社会建构主义和情境学习理论等。从“新课程理念”最经常援引和推崇的一些建构主义观点来看，大多来自当代美国一些学者对皮亚杰发生认识论和西方学者对苏联维列鲁“文化历史学派”心理学观点的后现代主义发挥，大概都属于激进建构主义理论。其中存在大量对皮亚杰理论和维果斯基观点的错误理解，最为严重的是把教学与发展混淆，把人类认识过程与个体认识过程尤其是学生学习过程混淆，带有明显的心理主义、经验主义、相对主义和主观主义倾向，由此既否定了客观知识的存在（如前所述），也否定了书本知识的可传授性。

皮亚杰的发生认识论，全称应该是“发生科学认识论”，是科学认识论，而不是我们通常所说的哲学认识论，它是哲学认识论的前奏。皮亚杰是要为“最先进的科学认识”寻找共同点，要探询最先进的科学认识到了什么程度，并建立一种结构主义科学方法论。皮亚杰认为，各个研究领域中的结构主义有共同点，表现在：第一，认为一个研究领域里应找出能够不向外面寻求解释说明的规律；第二，认为实际找出来的结构要能够形式化，作为公式而作演绎法的应用。而所谓结构，就是由具体整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图式体系，它具有三个特点，即整体性、具体转换规律或法则、自身调整性，由此构成了普遍存在于各个研究领域中的结构模式。他进一步认为，作为一个整体、系统或集合的结构的界限，要由组成这个结构的那些转换规律来确定，而所谓转换，也叫变换，就是表示变化的规律，通常用一个以上的数理逻辑公式来表示；公式在具体生活中的应用就是具体运算，而这种公式原来就是从具体中抽象出来的，所以运算是形成结构的基础；在各个学科里，运算的第一性是结构主义的关键。（1-3）皮亚杰的这种科学认识论以认识论的主体（即一般意义上的不是特殊的个别人）为出发点，把认识的基点放在主体与客体接触中由动作产生的运算上。所以，这种科学认识论是以心理学特别是发生心理学为基础的，这也是其理论叫做“发生认识论”的原因。

现在流行的建构主义中的“建构”这个词汇，在皮亚杰的理论中就是指“造结构”的意思，用来说明“结构”是通过认识主体建造而成，说明“结构”不是先天的，也不是外在客体的结构直接移入主体内部的，而是通过主体与客体相互作用逐渐建造起来的；主体建造的“结构”，实际指的是主体的智力或智慧，而不是我们通常说的知识、经验和技能。由此可见，皮亚杰的理论其实是一种关于智力、智慧形成、发展和作用的理论，而不是关于知识、技能掌握和学习的理论，更不是一种教学理论。后来学者，尤其是美国的建构主义学习论者，把皮亚杰关于儿童智力发展的理论理解成知识学习的理论，把认知能力发展的阶段理解成认识发展的阶段，把本是指智慧、智力的“结构”理解成“认识”或“知识”，“造结构”也就错误理解成“建构知识”了。这一点，从皮亚杰关于儿童“认知发展”过程和阶段理论中能清楚地体现出来：儿童用12年的时间，经历了感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-10岁）、形式运算阶段（10-12岁），最终具备了成人的智慧，即“逻辑运算结构”。44-47）显然，这个发展过程不可能是我们通常说的认识过程或获得知识的过程，只能是心理尤其是智力发展的过程，因为认识过程或获得知识的过程不可能到12岁就停止，只有智力的发展才可能有个最终成熟的年龄和如此的一个阶段划分。“新课程理念”倡导者承袭建构主义教学论，将认知机能活动过程当成了认识过程，将智能结构或“图式”误当作知识了:“学生所拥有的已有知识一般称为图式,习得新知识时,通常联系这种知识,亦即通过发动图式,容易习得知识。这样新的知识纳入已有知识之中,重新建构了该知识的更丰富的图式。”既然知识就是“图式”,而 “图式”是基于“感觉—运动”逐渐转化而来,那么，，学生知识的获得只能通过学生自己的活动构建：“学生的知识习得,归根结底依附于学生自身的感官经验与生活方式,这就是所谓的经验主义知识观”。既然如此,知识不能传授,只能由学生自己建构,也成了顺理成章的结论。这就是“新课程理念”否定书本知识可以传授的逻辑。

部分学者所谓源于苏联维列鲁“文化历史学派”并被美国学者发展了的“社会建构主义”，其实既不同于维果斯基等的“活动内化学说”，也不限于美国学者的发展，也不单是像我国个别课改专家所说的是“建构主义的一种新近发展”。它其实是西方哲学面对后现代主义“解构策略”的一种新型哲学纲领，是社会科学家阻止后现代主义思潮的理念，它在本质上是一种建构性的辩证法，具有“建构性”、“建构的社会性”和“社会建构的互动性”。即使从维果斯基、列昂节夫等人的“活动内化”学说的角度来理解“建构论”，也应属于心理发展的理论学说，并不构成对知识传授的否定，这与“新课程理念”推崇的激进建构主义将反映的实质与建构的方式混淆并以后者取代前者的理念是大相径庭的。实际上在20世纪80年代初，我国心理学领域就对“活动内化学说”颇为熟悉，1980年上海译文出版社出版了维列鲁“文化历史学派”代表人物之一列昂捷夫的代表作《活动.意识.个性》一书，短短三年即印刷发行近7万册，那时学习教育学、心理学的人几乎都读过此书；当时国内流行的心理学教科书，如曹日昌主编《普通心理学》、朱智贤的《儿童心理学》、潘菽主编的《教育心理学》，或把“内化说”作为基本原理，或作为学说介绍，如潘菽主编《教育心理学》在心智技能形成部分，就专门介绍了加里培林的心智技能分阶段内化形成的理论。那时人们都深信此说，却只觉得那只是心理学理论，是为教学提供心理学依据的，是知识技能教学或能力培养应注意的一些心理发展规律或智能形成的阶段，并不是要否定知识技能教学。维列鲁“文化历史学派”的“活动说”、“符号中介说”、“内化说”是建立在辩证唯物主义认识论和历史唯物主义理论之上的心理学理论，如果不了解马克思主义的唯物辩证法、“劳动创造人”、“思维、语言与意识的关系”、“人与社会、文化的辩证关系”等理论，就不可能真正理解维列鲁学派的这些理论学说。这一点连当代西方“社会建构主义”的代表也是不得不承认的。然而，在我国“新课程理念”那里，不是用辩证法、能动反映论和历史唯物主义观点，而是用后现代主义来解读“社会建构主义”，结果把本是阻止虚无主义、主观主义和相对主义的理论解读成了后现代主义的一个组成部分，把“建构的社会性”理解成了生生之间、师生之间的协商对话，把“文化历史情境”理解成了班级情境，把复杂的建立在实践基础上的社会文化交往理解成学生的经验活动、学生个体之间的交往活动等。由此导致了一种悖论：“新课程理念”以“社会建构主义”为自己的理论根据，却得出了与“社会建构主义”相反的结论—— “文化历史学派”和“社会建构主义”强调以符号、文字为中介的书本知识教学，而“新课程理念”却要贬抑甚至否定以符号、文字为中介的书本知识教学。

第三，“新课改理念”虽然强调要突破“主客二元”思维方式，却似乎忘记了只有坚持辩证唯物主义实践观才能真正突破“主客二元”思维方式的道理，结果在教学认识本质的理解上自己陷入了“主客二元”思维方式的泥沼，并用它来理解学生与书本知识之间的关系，最终得出书本知识不能直接传授的结论。换句话说，“新课程理念”忽视书本知识与掌握书本知识的工具具有同一的社会实践基础，这是其不能理解教学过程是将知识“打开”、“内化”、“外化”的道理，从而反对书本知识可以直接传授的又一认识论根源。

人类建立在实践基础上的知识经验，以工具、符号、语言等形式存在，人类个体作为社会文化个体，能够通过工具、符号、语言作中介，掌握这些间接知识经验。这正是人类之所以是人类而区别于动物的重要方面。人类个体面对的认识客体主要是“社会化认识客体”，“社会化认识客体”之所以能够被人类个体认识，又因为人类个体是“社会化的认识主体”，这才是人类认识中的“主客统一”的辩证关系。将实践看作是认识基础和标准，并认识到实践的社会历史性，才能够理解人类借助于“中介符号”掌握间接知识经验的道理。学校里的学生不是脱离了人类实践和人类文化的个体，他们从出生开始就生活在“人化”了的环境中，就在不断掌握着工具、符号和语言，把握它们的“音-义”、 “形-义”、“音-形-义”等的关系。这种对工具、符号、语言的理解和运用能力的形成，是在个体的遗传素质基础上，在社会环境和教育的影响下，通过个体的能动性的发挥逐渐完成的。学校里的书本知识不是神谕、不是天书，而是按照教育要求处理了的社会实践经验和科学知识，并以社会化的符号、语言形式存在着。已经掌握了一定社会化语言、符号的学生，在教师指导、引导下就可以“打开”这些知识经验。学生把握了的语言、符号不仅是社会交往的工具，同时也是心智操作的工具、思维加工的工具，因此又可以将“打开”的客观知识“内化”、“外化”。在教师指导、引导下，通过对书本知识“打开”、“内化”、“外化”的学习过程，学生获得了高效率和高质量的认识和发展，这是凭借个体直接经验以及对直接经验的加工获得知识的方式无法比拟的，它能使学生快速、有效地达到现代社会和现代科技水平对个人发展要求的高度。学生在学校中获得知识的过程，总体上仍然遵循着认识发展的辩证过程，符合辩证认识过程的总规律，其认识并没有脱离实践基础。但它不属于辩证认识过程的初始阶段，其接受的书本知识仍然是以实践为基础的，但这个实践不是学生个体的实践，而是前人和他人的实践。人类基于实践获得的知识经验，可以凭借中介符号传播给个体去加工和运用，书本知识的教学就属于这个传播、加工和运用的阶段。当然，在这个理解、接受和运用间接知识经验的阶段，学生所凭借的工具性的语言、符号本身包含的直接经验积累不够，或缺少必要的组织时，就需要教师引导学生通过各种直观教学或必要的实践活动给以组织、补充。但是，这种组织和补充是从属的，是服务于书本知识学习的，是对书本知识及其学习工具的实践基础同一关系的完善。

 回过头来再看“新课程理念”倡导者的说法：“传统教学认为知识的意义客观地存在于书本文字与教师语言中，学生只消安静聆听以便接受教师灌输的现成知识。然而，文字与语言本身不过是‘有形无质’的无意义符号，其意义是说的人或听的人所赋予的。知识是经由学习者与他人磋商互动的社会建构。”显然，“新课程理念”倡导者忽视了，语言是意义的负荷者，却不是意义的缔造者，语言文字的意义有着自己的社会性实践基础。“新课程理念”倡导者的这种说法，不但没有认识到书本知识与其把握工具在实践基础上的同一性关系，而且把语言中凝缩着的、通过社会实践揭示出来的、关于对象世界及其属性和关系的意义，误解成了“说的人或听的人赋予的”，把“社会建构”变成了师生之间的商议、约定。也就是说，“新课程理念”倡导者是把教师和学生看成了脱离社会文化的抽象个体，并把文字与语言形式下的社会实践经验内容给抽空了。如此一来，“新课程理念”自然就不但否定了书本知识可以直接传授，而且也否定了知识的客观性和科学知识的真理性。

“新课程理念”之所以否定书本知识可以直接传授，除了因于以上哲学认识论上的失误外，还有其对“知识传授”和“传统教学”误解和丑化性定义的原因，诸如把“传授”与“讲授”混淆，将“讲授”说成是“强行灌输”，将“主要地传授间接经验”说成“不要直接经验，把学生看成‘一张白纸’”，将“教学认识”理解成“只教授知识技能和结论，不要过程，不培养学生情感、态度、价值观”等等。“新课程理念”对教学认识论的指责和对“传统教学”的描述，既不符合教学认识论的本意，也不符合“传统教学”的实际。这个方面，学术界专家、学者多有论述，我们在另一文章已有所讨论，此处也不复赘述。

三、如果教学以传授书本知识为主，学校教育如何能实现学生的全面发展？

“新课程理念”贬抑学校书本知识，贬抑书本知识的教学，目的在于“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”；教学认识论强调书本知识，强调“教学应该以传授书本知识为形式的间接经验为主”，也是为了使“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，实现学生的全面发展”。表面看来，两种观念所要追求的目标是一样的。并且，“新课程理念”倡导者也否认自己是“轻视知识”的，他们说自己只是要反对“过于注重知识传授的现象”，即“改变过于注重传授现成知识的现象，注重加强学生对其他知识的掌握；改变过于注重知识的传授现象，注重利用更多的方式，特别是引导学生进行知识建构的方式进行知识教育”。表面看来确也在重视知识，也没完全否定知识传授。那么缘何争论？“新课程理念”要进行的“大破大立”的“颠覆性”改革又意在何处？原来，二者理解的“学校知识”及其教学方式根本不同。通过上文我们看到，“新课程理念”重建“知识”和“知识习得”这些概念，实际是否定了书本知识及其教学的，这是其一；其二，也是更为根本的，“新课程理念”在学生全面发展及其培养途径上的见解与教学认识论的观点不同，也就是说，二者在基础教育改革发展思路上存在着原则性分歧。这是一切争论的根本原因。

教学认识论依照马克思主义教育原理，认为人的全面发展与全面发展的教育都是具体的、历史的，它们都要受到社会历史条件的限制，不能抽象地谈人的全面发展。人的全面发展必要的社会条件是社会主义大工业生产，即公有制生产关系和高度发达的生产力，这是就一般意义来说的。新中国的建立，从政治上根除了剥削制度，这使劳动群众充分占有生产力发展水平提供的发展可能性有了社会制度保证，具备了实现全面发展的初步社会条件。再通过进一步完善社会主义生产关系，提高科学技术水平，发展生产力，发展教育事业，人的全面发展水平会逐步得到提高。这一切都要通过教育同生产劳动相结合（简称“教劳结合”——下同）才能实现。教学以向学生传授书本知识为主，是贯彻教育方针、坚持“教劳结合”原则的体现，又是以整个学校教育贯彻“教劳结合”原则为前提的。在我国社会主义教育传统中，“德育首位”、“教学为主”、“教学以传授书本知识为主”、“教劳结合”等构成一个整体的教育原则体系。明确了我国教育方针，理解了马克思主义“教劳结合”原理，这个道理是不难理解的。“教劳结合”是一种原则，其实质是教育与生产劳动之间相互作用、相互促进、相互渗透，其形式是多样的，不简单是“教学加生产劳动”。通过各学科知识的教学，不但要传授给学生进一步学习的基本知识、基本技能，促进学生身心全面发展，还要教授给学生从事现代生产和生活的基本知识、基本技能和基本工具的使用方法。教学认识论并不认为只通过知识传授就能培养出全面发展的人，也不认为学校教育只有课堂教学构成，而是认为学校教育通过教学、课外活动和生产劳动及社会实践三种教育途径促进学生的全面发展，其中教学是最基本的教育途径。教学认识论强调书本知识教学、强调学校以教学为主，还有一个理论前提：人的全面发展不单单通过学校教育能够实现，只有通过学校内的“教劳结合”和整个学校教育同学校外的生产劳动或社会实践结合，才能培养出全面发展的人。应该说，这才是教学认识论强调学校教育以教学为主，教学以传授书本知识为主的基本理论前提，也是体现于我国教育方针并被我国教育学加以传播，被广大中小学长期实践的基本理论。

而“新课程理念”则对学生全面发展及其培养途径理解得比较抽象化和理想化。“新课程理念”虽然对只依靠知识教学不能实现人的全面发展有强烈的意识，但是，它却不是要通过“教劳结合”来改革不满意的知识教学，来弥补仅仅依靠知识教学在促进学生全面发展上的不足，来实现人的全面发展，而是试图通过贬抑和丑化书本知识教学、加强活动课程来取代“教劳结合”。“新课程理念”倡导者一方面把学校中的知识传授看作是与培养学生情感、态度和价值观无关甚至相悖的活动，另一方面试图完全依靠学校教育来完成学生全面素质的养成，认为只要开一些活动课程，或者以直接经验的方式来获得体验性知识、过程性知识，就可以提高学生各方面素质。其理论假设是：学校能够把学生什么都教会，学生的一切素质都是可以通过学校教育培养的。因此，在“新课程理念”倡导者那里不提“教劳结合”，只剩下了有利于“建构知识”的“综合实践活动课程”，甚至只剩下“探究性学习”，似乎学生的全面素质通过实施“课程”就可以培养出来，基础教育和教学成了“制造素质的工厂”，能够承担起培养人的全部素质的任务。“新课程理念”倡导者没有认识到，人的全面素质的养成要依靠学校教育与生产和生活实践的结合，而这里的实践主要的不是那些脱离了真实生活的“实践活动课”，而应该是真正的生活中的实践。因为囿于学校环境中的“实践活动课”可控的因素很多，养成的素质具有“实验产品”性质，真实的社会生产和生活实践则存在着大量的不可控因素，由它养成的人的素质才能最好地适应它。“新课程理念”的一大失误，就是貌似重视了实践，其实却丢弃了实践，结果是抛弃了知识传授，也抛弃了真正的实践，很有凭空通过学校中的“沟通”、“合作”、“协商”、“交往”、“探究”等等来制造“素质”的味道。它无视我国的经济社会发展的基本国情，片面强调“适应国际大潮”，一方面要贬抑科学知识的教学，另一方面又要以“综合实践活动课程”取代生产劳动和社会实践，以费时劳力、旷日持久的学校内“综合实践活动课程”取代“教劳结合”、取代科学知识教学。

 具体说来，在我国基础教育改革与发展思路上，“新课程理念”与教学认识论之间的意见分歧主要表现在如下几点：

第一，在基础教育培养目标上，“新课程理念”在较抽象的意义上强调“求得每一位学生的发展”，认为基础教育有三类目标，其一是“达成目标”，即从什么是应当扎实地习得的视点出发来制定的目标，主要指知识、技能之类的实体性学力；其二是“方向目标”，即指示总体成长方向的目标，主要指钻研精神、思考力、判断力或动机、态度之类的功能性学力；其三是“体验目标”，即以经历某种体验并以体验本身作为目标的目标。“新课程理念”在教育目的观上有似杜威的“教育无目的论”，认为“教育的本质是人格的成长，教育是人格陶冶的过程”，不谈教育与社会需要的关系，只强调“学生的需要”，不讲“社会的需要”，把学生的素质仅从学生本位角度来规定。教学认识论则是从人的发展与社会发展辩证关系的角度来理解学生的发展，认为教育发展与人的发展都要受到社会的制约，因此应该从我国政治、经济和科技发展等国情出发来规定我国基础教育的目标、规定学生全面发展的具体内容，不同意“学生素质”的人本主义界定，强调教育为社会主义现代化建设服务与为学生全面发展服务的辩证统一。

第二，在基础教育发展的方向性上，“新课程理念”认为“我国基础教育的唯一出路就是从精英主义教育向大众主义教育的转型，或者说，从应试教育向素质教育的转型”。而其理解的“大众教育”并不是面向处于不同经济与社会水平上的各地区、各阶层、各行各业的劳动群众素质提高的教育，而是面向抽象的“每位学生的发展”的教育。其“素质教育”则是无条件的，针对学生的“多元智能”和“学生的需要”的教育，是淡化知识，重视情感、态度和价值观的教育，是不要社会规定的人才标准，只要个人多元化的教育。教学认识论则认为，“素质教育”的实质就是全面发展的教育，全面发展的教育是我国教育方针一贯倡导的，也是我国教育改革一直追求的。全面发展的教育是要受到社会历史条件限制的，在社会发展的一定阶段上的全面发展的教育具有自身的一些具体特征。在我国基础教育中出现的“片面追求升学率”现象，有着复杂的社会历史根源，不能因为这种现象的产生和存在，就简单地否定我国基础教育的性质和方向，不应该把我国基础教育简单地概括为“应试教育”或“精英教育主义”。把基础教育的改革目标只定位在反对“应试教育”，又把“应试教育”归罪于“知识传授”，不但将“应试”现象理解得简单化了，并且会引发一股轻视知识的教育思潮。

第三，在课程改革的定位上，“新课程理念”采用了一种“泛课程”概念，其所说的“课程”无所不包，基本可以取代了整个教育概念。从“新课程理念”对“课程目标”的表述可以看到，“课程目标”经常与“教育目标”交替、混合使用，课程目标也就成了教育目标，课程改革目标也就成了教育改革目标。“新课程理念”确定的“课程改革的文化使命”极为宽泛、长远，使课程改革不仅取代了教育改革，而且承担起了社会改革的“使命”。在2001年国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》中，课程改革只是基础教育改革的一个方面、一个部分，到了“新课程理念”那里却成了整个基础教育改革的代名词。在“新课程理念”指导下的“新课改实验”中，整个教育各个组成部分无所不改、无所不动，实验变量是什么也不清楚，成了一种“基础教育整体改革”，课程成了一种“整体教育方案”。 而教学认识论认为，应该相对区分教育改革、教学改革与课程改革。课程本质上就是教学的知识，是教学内容，教学内容自然要与教育、教学的其它成分密切联系，如受教育目的规定，又反过来制约着教育目的的实现；制约着教学组织形式和教学方法，又一定程度上依赖于、体现于教学组织形式和教学方法。但是，作为教学内容的课程本身具有相对独立性，如果将课程与其它教育、教学成分混融一体，所谓“课程改革”就迷失了目标，失去了针对性，无法操作，失去了意义，致使课程本身得不到改革，也耽误了其它方面的教育改革。

第四，在教学内容和学校知识的性质上，如前所述，“新课程理念”强调体验性知识、“默会的知识”、直接经验性知识，认为客观知识、科学知识是学生之外的知识，是体现着制度和意识形态对学生“控制”的知识，有碍于学生发展，是只为“应试”服务的知识。认为“传统学校”和“传统教学”用客观知识、科学知识排斥了对学生发展真正有价值的知识，这种“学校知识”代表着社会需求权威、意识形态权威、教师人格权威和学术内容权威，是压制学生个性和创造性的，违背学生需要的。因此，要用学生经验性知识、体验性知识、“默会的知识”补充甚至取代“传统学校知识”。教学认识论则认为，教育之所以对人的发展起促进作用,正是由于它能够通过教学快速、有效地向学生传授人类科学文化知识，并凭借科学文化知识高水平、高质量地促进学生多方面发展。“科学知识不仅凝结着人类认识和改造客观世界的成果(事物的特性、规律等),而且凝结着人类主观精神,包括能力、情感、意志、思想、品德等,发展到当今时代,更富有自然、社会、历史、人文等丰富的文化内涵。原则上讲,知识的程度或水平越高,内涵越丰富,人们学得越多而且好,就意味着在一种高起点上获得丰富的认识,就发展得越好,素质越高；反之,知识粗浅、贫乏,就意味着认识起点低,就限制了认识、发展和素质的提高。正是科学知识,把教育同生产劳动结合起来,也正是科学知识,使现代教育区别于古代教育、宗教信仰教育、封建伦理教育、文雅教育,也区别于经验性的教育。科学知识是整个或全部教育的共同基础。它为德育、智育、体育、美育和劳动技术教育,都提供一种新的高级的基础,使之达到真正现代化阶段。”因此，基础教育改革应该根据我国教育方针，根据社会主义现代化建设和学生全面发展的需要，更好地选择、编制科学知识教学内容，更有效地传授科学知识，而决不能让科学知识在学校教育中降位。

第五，在教育途径上，“新课程理念”认为以学生自主建构知识的方式取代“传统教学”的知识传授，再加强“综合活动课程”、尤其“研究性学习”，就可以达到“素质教育”的目的。在“新课程理念”倡导者那里，不讲“‘教劳结合’是培养全面发展的人的唯一途径”，既不讲学校教育与社会生产劳动和社会实践相结合，也不讲学校内的“教劳结合”，更没有科学知识教学体现的“教劳结合”。学校需要教学的“实体性知识”只是如“九九口诀”那样的知识，其它的是过程性的、体验性的、直接经验性的、默会的知识，还有情感、态度和价值观，只需要实施“综合实践活动课程”就解决问题了。而在教学认识论看来，坚持马克思主义关于“‘教劳结合’是培养全面发展的人的唯一途径”的论断，是我国教育方针要求的，是我国基础教育、教学必须遵循的基本原则，应该正确理解、全面贯彻。科学知识教学本身要体现“教劳结合”，同时，“正是科学知识,把教育同生产劳动结合起来”。科学知识教学为实施学校内外的“教劳结合”提供基础，反过来，“教劳结合”又弥补了知识传授对促进学生全面发展的不足。通过全面、正确落实“教劳结合”原则，才能促进学生的全面发展，实现人的全面发展。一个人的全面发展不是通过学校里实施课程就能实现，学校教育应利用有限的教育资源，通过知识传授为主的教育方式，快速有效地为每个学生提供发展的基础，而不应该像“新课程理念”倡导得那样劳力费时、舍本逐末，试图仅依靠学校教育实现人的全面发展。

  本文关键词：学校知识的性质与基础教育改革的方向，由笔耕文化传播整理发布。