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辅导员职业角色“善”的维度及其理念建构

（112.78.105.22,112.78.105.22皇冠  孙月娟）

摘要：教育善作为社会对辅导员职业角色的价值期待，有两个基本的展开维度：一是为辅导员职业角色提供内在品质保证的职业道德，二是为辅导员职业角色提供外在行为导向的职业伦理。对这两个维度予以科学把握，并在此基础上探索辅导员职业角色“善”的理念建构，不仅可以推动高等教育“以善律教”理论研究的深入，，而且对于全面提升辅导员的职业素养，使其所从事的教育活动最大限度地实现社会所设定的“应然”意义上的价值期待。

关键词：辅导员；善；职业道德；职业伦理；理念建构

一、辅导员职业角色“善”的两个维度

教育善作为教育伦理学的核心范畴和教育活动所追求的最高目标，是一定的社会道德在教育领域的特殊反映，要使得这一价值期待的教育善在辅导员职业角色构建中得以实现，取决于两个基本的要素：职业道德和职业伦理。前者为扬善抑恶的求善活动提供内在的品质保证和动力支持，后者为趋善避恶的求善行为提供外在的行为导向和具体路径。只有将两者统一，才能使辅导员在现实的教育活动和行为中既能遵循高校辅导员角色应有的伦理规范，也能追求民主、博爱、平等、正义等内涵丰富的道德价值，并努力寻求这些价值实现的精神力量，实现辅导员职业角色“善”的客观道德应然与理性道德应然的契合。

谈及辅导员职业道德和职业伦理，就有必要对“道德”和“伦理”这两个概念作些阐释和区分。在古代，道德中的道主要是指世界本源性的东西，《老子》：“有物混成，先天地生，可以为天下母。吾不知其名，字之曰‘道’”，德则指合乎道理，朱熹《四书集注》：“德者，得也，行道而有得于心者也。”而伦理中的伦主要是指秩序、次序，《孟子》：“识人事之序，从人从伦。”理则是指道理和准则。王冬桦在《为伦理与道德的概念及其关系正本清源》一文中为伦理与道德的内涵与关系进行了分析与定位：伦理是处理人与人之间相互关系应遵循的道理和规则，道德是主体的人在调节与自我、与人(包括个人集体与社会)和与自然之间相互关系中形成的人格修养和行为规范的总和，道德的内涵包含了伦理的内涵，道德与伦理之间是一种包含关系。①由此可见，辅导员职业道德和职业伦理的区别乃是一种客观存在，辅导员职业道德是出于一般社会道德和个人的认知及修养的要求，是辅导员对其职业行为规范的自觉认同和自愿遵行，以及追求教育过程中真、善、美的德性境界；而辅导员职业伦理则是出于职业本身性质的要求来确定辅导员职业过程中的行为准则，是辅导员在教育活动中应当遵循的最起码的教育规范，它具有某种可行性又兼有必须性。两者存在以下方面的区别：一是从辅导员职业角色的基本伦理定向看，职业道德体现了辅导员职业角色的普遍伦理定向，这种定向必须体现辅导员作为一般高校教师应具有的职业道德要求，体现辅导员作为教育者把职业价值、人生价值和教育价值进行有机统一的精神境界诉求；职业伦理体现了辅导员职业角色的特殊伦理定向，这是基于辅导员自身的职业角色特点，适用于辅导员这一特殊的高校教师角色，是辅导员职业活动中应该特别遵循的伦理准则和行为规范。二是从确立的主体看，辅导员职业道德是个人的“自我立法”，是辅导员主体为个人规定行为之应然，关注的中心是“我应该成为什么样的人”，这是对个人价值信仰的表达，体现了辅导员对自身教育德性品质追求的主动性和超越性；辅导员职业伦理是一种“社会立法”，是社会为辅导员提出的“应然”意义的职业行为规范，关注的中心是“社会应当要我做什么”，即什么样的行为是合乎辅导员职业精神的，是合乎教育善的。三是从约束规范的强弱性看，辅导员职业伦理是辅导员职业性质、内在要求的体现，是基于全体辅导员这一特殊的职业角色而发生作用，具有普遍约束的性质，而且辅导员个体间能够按照职业伦理相互要求并在一定社会条件下相互监督，使其具有外在的强制性。辅导员职业道德主要基于个体对自身完善性的追求而发生作用，着眼于个体对职业道德完善的价值追求，因而势必呈现出自我价值追求的个体性差异，决定了职业道德的约束在方向上惟有对辅导员自身加以要求，其约束力自身也没有职业伦理所具有的那种强制性特点。

然而，作为辅导员职业角色“善”的两个维度，职业道德与职业伦理之间并非是简单的非此即彼的对立关系，而是相互依存、相互支撑的两个基本要素，在推动辅导员职业化进程中承担着各自独特的功能，满足着辅导员教育活动不同层次的价值需要。如果说职业伦理对辅导员职业角色的构建是一种外在的秩序规定，那么职业道德便是对辅导员职业精神的一种心灵秩序的造就，很显然，心灵的秩序更为根本，它是实现外在秩序的保障，只有当辅导员形成了良好的职业道德，社会为辅导员的职业角色确立了合理的职业伦理，辅导员职业精神的向善性才具备了现实的可能性。通俗地讲，一个“称职”的辅导员所做的事容易被大学生所接受和认可，一个道德高尚且符合职业规范要求的“好辅导员”更容易得到社会的认同与认可。职业道德与职业伦理的上述区别和联系，为我们如何有效地实现辅导员职业角色“善”的维度提供了基本思路，即要实现辅导员职业化“善”的目标，达到教育善的一种“应然”，应从职业道德和职业伦理两个维度协同并行。

二、辅导员职业道德建设的理念建构

辅导员职业道德是一个偏正结构的词语，道德是中心词，道德的指向对象可以是辅导员职业，也可以是辅导员本身，辅导员职业道德侧重于关注公德，而辅导员个人道德侧重于关注私德，基于上述理解，辅导员职业道德是指作为职业活动行为主体的辅导员在个体一般道德基础上发自内心对职业生活各种要求的认同，包含良好的职业道德认知、职业情感以及在从业活动中以德性的面貌展示出来的一种德性品质，是对辅导员职业生活的一种整体把握，是跨越公德和私德两个领域的综合一体。只有明确其含义，辅导员职业道德建设才能有的放矢。

（一）              职业道德建设目标要自我发展与整体发展同步

从两个方面理解辅导员的含义：一是从社会分工角度理解辅导员这一重要职业；二是指从事辅导员行业的个人，即指辅导员个体。辅导员职业道德既是反映辅导员群体整齐划一的底线道德，这是辅导员必须遵守的，同时又是理想层面上辅导员个体道德的平均化。事实上，辅导员的个体道德是差异化的，造成了辅导员个体道德之间的不一致性，这就需要辅导员个体在以下三种层次上把握辅导员职业道德的整体需要：一是辅导员职业道德是一种智慧，提供了辅导员职业生活的价值和基本方向，需要辅导员去学习；二是辅导员职业道德是一种伦理规范，指导约束辅导员的教育行为符合基本的道德价值取向，需要辅导员去承担；三是辅导员职业道德是一种信念，存在于人的心中，需要辅导员在实践教育中去认真体悟。辅导员职业道德建设的对象是广大辅导员群体，但是效果却体现在个体身上，因此，加强辅导员职业道德建设应该在保持群体道德底线的基础上，给个体的道德发展与追求提出分阶段的发展目标，强化辅导员个体道德的提升，从而提高辅导员群体职业道德的水平，引领辅导员在获得自我成长的同时也在道德品性上同步获得发展。

（二）              职业道德建设内容要社会本位与个人本位兼容

职业活动是社会生活的一个重要方面，必然受到一般社会道德体系的制约，决定了辅导员的职业行为必须符合社会对这个职业角色的价值期待，譬如辅导员要以培养社会需要、维护社会稳定和社会进步的大学生为己任，因而从某种意义上讲，辅导员职业道德是实现社会对辅导员价值期待的工具和手段，辅导员职业道德的基本定向是辅导员教育行为的“应然”，引导辅导员不断调整自己的教育行为去契合“实然”与“应然”之间的缝隙，逐步去趋同于社会所预设的道德价值目标体系，从这一视角上说，辅导员肩负教师与学生“中转站”的三棱镜，起知识下达和下情上报的筛选、过滤作用，拉近教师与学生之间的距离，折射教育实情，是培养社会人才的熔炉。然而，辅导员职业道德不能等同于普通的职业道德，它是一般职业道德在高校辅导员这一职业角色中的具体化创造，需要辅导员在具体的教育情境中去思考、领悟、运用。与社会本位观的辅导员职业道德相比，个人本位理念下的辅导员更多关心学生的个体发展和个体生活幸福，提倡尊重人性、以人为本的教育观，凸显出个体价值的发挥对社会发展和进步的价值。可见社会本位观的重心在于社会，个人本位观的重心在于个人，都有其相对真理性，所以在辅导员职业道德内容的核心理念和逻辑起点上，惟有采用兼容互促的价值理念，将社会本位和个人本位的合理内核积极融合，才能使职业道德的内容建设产生出既能体现“个人价值”，又能彰显“社会利益优先”的积极效应。

（三）              职业道德建设方法要美德和善行并重

职业道德作为一种精神价值，它需要内化为人们的信仰和德性品质；职业道德作为一种行为规范，既告诉人们什么当为，什么不当为，需要人们在具体活动中的自觉遵从，这两者对于职业道德的价值目标实现都是不可或缺的，前者是一种美德，后者是一种善行，美德是职业道德的价值目标实现的内在保证，那么善行就是价值目标实现的外在保障。同理，在这两个维度中，没有美德，辅导员职业道德“善”的实现就失去了内在的动力；缺少后者，辅导员职业道德的价值目标就难以发生“应然”到“实然”的转换。这是因为：首先，辅导员的良好德性是内隐于他们的观念和人格中的，只有通过具体的教育行为才能彰显和实现。辅导员的良好德性品质如果不付诸于具体的行为，只停留在自我欣赏、自我夸赞的阶段，这只具有“形而上”的意义。其次，辅导员要使自身的教育行为具有善的意义，也离不开自身德性品质方面的保证。辅导员的职业生活有道德领域和非道德领域之分，在非道德领域中，如果没有辅导员发自内心对职业生活的自觉认同，他们或许会做出不违法但却合乎道德的行为，但绝不可能养成一种良好的品德习惯。辅导员既然作为一种社会职责，在师生之间的关系中，缓解各种矛盾，把冲突转化为和谐，把排斥转化为包容，在社会上起示范和引领作用，实现“将相和”。

三、辅导员职业伦理精神的基本内涵

辅导员职业伦理是一种基于辅导员职业特性基础上的伦理立法，是辅导员职业的性质、内在要求的体现，反映了从事大学生思想政治工作的辅导员需要共同遵循的价值取向和基本的职业精神，旨在为辅导员的职业活动进行伦理立法，使得辅导员在实施具体的教育活动中“有法可依”，当然这种“立法”和法律上的立法不同，它不具有外在的强制性，只是为辅导员职业价值的内在道德立法提供参考。

（一）              爱

在辅导员工作中，辅导员与学生的关系是最重要、最基础的职业伦理关系。从一般整体上看，任何主体间的交往活动，都蕴涵着交互主体性，主体间的交互关系是由“主体-客体”发展形成的双重主体性，具体表现为互为主体的伦理或契约伦理。建构辅导员与学生互为主体性的伦理关系这一过程，是在师生之间形成的，师生的社会背景、知识基础、情感经验相互交织，在师生伦理道德的关系上，“主体—客体”与主体间性又相互连接。一般而言，人类与自然融为一体，然后人类从自然中摆脱出来，跨越非人类中心主义，发展成为人类中心主义。这一发展过程的缩影表现在，当学生处在婴儿时期，依靠父母的关爱、呵护，经过小学中学教育，学生树立了主客关系，再发展，进入大学期间的主主关系，并且是主体间性终身发展的全部过程。而大学辅导员在学生由主客关系进入主主关系中起调节作用，或者说，进入大学，往往脱离温暖家庭的关照，进入自我发展的十字路口，由原来的主客关系进入主主关系，辅导员应该关注这一人生发展的关节点，启发引导学生形成主主观念，树立目标，自我约束，从早期对客体的依赖，逐步转化为“自我创造的非我”的主主关系这一重要阶段。辅导员在这一阶段发挥接受、缓冲、疏导、培养的重要作用，既当演员，又当观众，具备职业伦理建设中所具有的专业性情感，使学生通过辅导员的引领，进入独立自主、健康发展的新阶段。这正如夏丐尊先生于1924年在亚米契斯的《爱的教育》译者序中提道，“教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚”，这种爱不是抽象和空洞，而是由爱引发的一系列思维方式、情感状态和行为表现。首先，尊重学生，把学生看作一个完整的生命体，尊重学生的身心发展规律和个性发展的独特要求，这是爱的首要法则。辅导员要公平公正地对待每一个学生，尤其是关爱后进学生的人格健康，用真情真爱去感化学生；其次，辅导员要防止居高临下的传统观念，针对不同问题，合理解决，对学生提倡会爱避免溺爱，提倡博爱避免偏爱，避免傻大粗，加大正能量，把大学生当作实现自我价值的主体，努力创设一个有助于大学生全面发展的开放、多元、宽松的环境，有了这份爱的存在和付出，才能造就学生无限的丰富性，才会得到学生的敬爱和信任。

（二）              专

与其他教育工作者相比，辅导员的生存和发展面临着复杂的职业关系伦理网，包括辅导员与学生、学生家长、社会、同事、其他行政管理人员之间产生的各种人伦关系，蕴含了不同主体对辅导员的利益诉求表达和价值期待，必然要求在辅导员职业伦理建设中要实现多种伦理诉求的协调统一，形成一种辅导员职业价值精神的凝结——“专”，具体包括以下四个要素：第一，专业责任感。辅导员对自身职业的专业知识、工作方法和高尚情感，应该在实践中不断学习、不断充实和发展，其目的是培养社会人才，使国家、社会后继有人。因而，辅导员责任伦理意识的培养，体现在辅导员对整个职业角色和专业责任意识认知的过程中，并要求每个辅导员坚定不移地执行。第二，专业精神。辅导员需要提高对职业的认同感、敬业感、职业感，高度概括形成辅导员职业道德的精神寄托和心灵慰藉。在职业的认同感上，要把辅导员工作既要看作一种专业和职业，更要当作一份事业；在敬业的态度上要树立起服务性育人和发展性育人的理念；在职业幸福感上，树立辅导员的职业理想，通过潜心工作，培养大批人才，获得自身的情感愉悦和精神享受。第三，专业的知识与技能。这种专业要突破单一的政治引领的传统局限，对大学生的人生或职业生涯能否进行合理指导，对大学生的成长成才能否给予朋辈性的建议，在学生的情境生活中运用自身的专业知识和能力，做出独立的专业判断，提供专业性的服务，保证服务对象的权益得到最大程度的保障。

（三）              思

这里的思是指辅导员在职业伦理建设中所具有的专业性理性。思一是指要反思过往，反思过去工作中所得到的经验，不断思考“过去的我”与“现在的我”的进步和不同，即使是失误也可以在以后的工作中少走弯路。没有反思，辅导员的职业行为就难以不断地超越自我，超越现实，辅导员在这一过程中也实现不了自我提升，形成不了智慧的积累。其二，思考辅导员职业伦理的“实然”和“应然”，这一“实然”主要体现在辅导员能够正确认识到现阶段国家和社会对大学生有怎样的现实要求，这一“应然”主要体现在辅导员如何回应时代要求，将学生培养成什么样的人，思考哪一种职业行为对学生的发展具有价值、哪一种职业行为无价值或负价值，思考如何追求“应为”，如何不负“须为”，如何实现“可为”，如何突破“难为”。第三，慧者善于思考，教育的智慧源自于教师的自我学习与创造，辅导员的职业伦理要从“应该做”升华为“自觉做”、“自主做”，只有通过不断地学习，多读书、广读书, 保持知识的与时俱进和多样化，只有从教育实践中去发现问题、提炼问题，探索和创新解决这些问题的理论方法，才能帮助辅导员形成丰富的文化底蕴，保持心灵上的自由思考，从而不断焕发智慧的光彩。

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发布于2016-01-12 08:57:00

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