全日制数学教育硕士生问题提出能力现状调查研究
发布时间：2021-11-02 03:37
问题提出对于数学学习非常重要,是培养学生创造力的重要活动。在我国,不管是《义务教育数学课程标准（2011年版）》,还是《普通高中数学课程标准（2011年版）》及《普通高中数学课程标准（2017年版）》中,都强调了问题提出的重要性。然而在目前的中小学课堂中,较少强调问题提出,这其中很大部分原因可能由于教师对问题提出活动认识不足,同时自身的问题提出能力有限。多项研究表明,教师的学科知识水平对学生的学习会产生很大影响。全日制数学教育硕士生作为将来从事基础教育数学教师和基础教育的教学管理人才,影响着未来几十年国内数学教育,其担任着把问题提出融入数学课堂,培养学生问题提出能力的使命。所以对全日制数学教育硕士生的问题提出能力的研究很有必要。本研究主要采用的是文献分析法和测试卷调查法。通过对文献的研究了解问题提出的基本内涵,确立问题提出的测试题,并将此测试题对北京某“双一流”高校42名学科教学（数学）专业学生进行施测。从提出问题的数量和质量两方面来看全日制数学教育硕士生在不同情境下的问题提出能力现状,其研究结果如下:1、全日制数学教育硕士生能够提出一定量的数学问题,存在的不适宜问题类型有陈述、非数学...
【文章来源】：中央民族大学北京市 211工程院校 985工程院校
【文章页数】：81 页
【学位级别】：硕士
【部分图文】：
图１－１情境的具体分类??
学生学私辑疑提＿、自主合伟探究??１—＾—ｆ?，?ｆ?，?，??设＊数学情境?搀出数学Ｈ题?－？＞?解决数学Ｗ＊?—？?ｔｔ重歜学应用??（？察、分拆）?（猜想、探究）?（求觯、反駁＞?＜＃镦、学用）??Ｉ?????｜??教师琴学：焙发诱导、娇正解惑讲授??图２－１?“情境－问题”的教学模式??陈丽敏、ＬｉｅｖｅｎＶｅｒｓｃｈａｆｆｅｌ、李雪梅（２００４）对１５１名四年级学生进行了施测，发现??其问题提出能力和问题解决能力具有显著性的关系。①陈丽敏、ＬｉｅｖｅｎＶｅｒｓｃｈａｆｆｅｌ、陈ｉ奇??（２００６）简单论述了问题提出和学生能力发展之间的联系，得出结论，在数学教学过程??中加入问题提出不仅对学生数学成绩有积极意义，还可以增强学生学好数学的信心。＠汪??晓勤（２００８）用一道解析题解题对１６９名上海高二年级学生进行测试，通过使用否定属性??策略的问题提出来了解其问题理解的状况。％夏小刚、王宽明（２０１１）对运用调查法对水??族五年级学生的问题提出能力进行了调查，分析了制约水族学生问题提出能力的发展的??主要因素为水族的文化背景及教师有关“提出问题”的教学知识和技能。＠胡典顺、蔡金??法、聂必凯（２０１５）比较了?１９９４年和２００４年人教版的小学数学教材发现，在２００４年版的??教材中涉及到的问题提出更多，且两个版本教材中涉及到的问题提出种类有显著的差异，??所处的教学环节分布也有显著差异，课本的设置紧跟时代的发展。？严卿（２〇１６）对比了??中日两国教材，发现其中有一定的共性，如问题提出问题所占总问题比例不高。但存在??大量差异，如日本教材中安排了专门的问题提出章节，而中国教材中没有。？?
其分为低中??高三种不同的认知复杂性。＠其具体内容详见第三章研究设计的质量部分。该低中高的复??杂性与上面所讲的事实性、推断性和开放性相似，但是低中高的认知复杂性的分类中是??更为具体的可操作性的评价。??很多学者希望给问题提出划分水平，郑雪静、汪秉彝、吕传汉（２００７）将从数量和??质量两方面来评价问题提出，数量是指在情境中提出不同数学问题的数量并记在一定时??间内提出数学问题的速度来评判。质量是从提出问题的价值和复杂性两个层面来评价学??生问题提出的能力。＆并把问题如下分类，如图２－２所示。??？般陈述??Ｋｙ?、不可解数学问题????＿?对已有隶劣、公式以及足义的机械忭爾ｍ??问题分类？￣（第二类（简单数学问题）￣盟為控：聽蓉！％ｔ；ｍｆ＾??ｖｙ?＾?的Ｈ题????第三类（苻意义（价值〉的或诉铤杂的数嗲问湖）??图２－２郑雪静等学者对问题的分类情况??？Ｈｅｎｎｉｎｇｓｅｎ?Ｍ?，?Ｓｔｅｉｎ?Ｍ?Ｋ?．?Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃａｌ?Ｔａｓｋｓ?ａｎｄ?Ｓｔｕｄｅｎｔ?Ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ：?Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ－Ｂａｓｅｄ?Ｆａｃｔｏｒｓ?Ｔｈａｔ??Ｓｕｐｐｏｒｔ?ａｎｄ?Ｉｎｈｉｂｉｔ?Ｈｉｇｈ－Ｌｅｖｅｌ?Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃａｌ?Ｔｈｉｎｋｉｎｇ?ａｎｄ?Ｒｅａｓｏｎｉｎｇ［Ｊ］．?Ｊｏｕｒｎａｌ?ｆｏｒ?Ｒｅｓｅａｒｃｈ?ｉｎ??Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ?Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，?１９９７，?２８（５）：５２４．??②?Ｖａｃｃ，?Ｎ．?Ｑｕｅｓｔｉｏｎｉｎｇ?ｉｎ?ｔｈｅ?ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ?ｃｌａｓｓｒｏｏｍ．?Ａｒｉｔｈｍｅｔｉｃ?Ｔｅａｃｈｅｒ，?１９９３，４１（２），８８－９１．??③
本文编号：3471259
【文章来源】：中央民族大学北京市 211工程院校 985工程院校
【文章页数】：81 页
【学位级别】：硕士
【部分图文】：
图１－１情境的具体分类??
学生学私辑疑提＿、自主合伟探究??１—＾—ｆ?，?ｆ?，?，??设＊数学情境?搀出数学Ｈ题?－？＞?解决数学Ｗ＊?—？?ｔｔ重歜学应用??（？察、分拆）?（猜想、探究）?（求觯、反駁＞?＜＃镦、学用）??Ｉ?????｜??教师琴学：焙发诱导、娇正解惑讲授??图２－１?“情境－问题”的教学模式??陈丽敏、ＬｉｅｖｅｎＶｅｒｓｃｈａｆｆｅｌ、李雪梅（２００４）对１５１名四年级学生进行了施测，发现??其问题提出能力和问题解决能力具有显著性的关系。①陈丽敏、ＬｉｅｖｅｎＶｅｒｓｃｈａｆｆｅｌ、陈ｉ奇??（２００６）简单论述了问题提出和学生能力发展之间的联系，得出结论，在数学教学过程??中加入问题提出不仅对学生数学成绩有积极意义，还可以增强学生学好数学的信心。＠汪??晓勤（２００８）用一道解析题解题对１６９名上海高二年级学生进行测试，通过使用否定属性??策略的问题提出来了解其问题理解的状况。％夏小刚、王宽明（２０１１）对运用调查法对水??族五年级学生的问题提出能力进行了调查，分析了制约水族学生问题提出能力的发展的??主要因素为水族的文化背景及教师有关“提出问题”的教学知识和技能。＠胡典顺、蔡金??法、聂必凯（２０１５）比较了?１９９４年和２００４年人教版的小学数学教材发现，在２００４年版的??教材中涉及到的问题提出更多，且两个版本教材中涉及到的问题提出种类有显著的差异，??所处的教学环节分布也有显著差异，课本的设置紧跟时代的发展。？严卿（２〇１６）对比了??中日两国教材，发现其中有一定的共性，如问题提出问题所占总问题比例不高。但存在??大量差异，如日本教材中安排了专门的问题提出章节，而中国教材中没有。？?
其分为低中??高三种不同的认知复杂性。＠其具体内容详见第三章研究设计的质量部分。该低中高的复??杂性与上面所讲的事实性、推断性和开放性相似，但是低中高的认知复杂性的分类中是??更为具体的可操作性的评价。??很多学者希望给问题提出划分水平，郑雪静、汪秉彝、吕传汉（２００７）将从数量和??质量两方面来评价问题提出，数量是指在情境中提出不同数学问题的数量并记在一定时??间内提出数学问题的速度来评判。质量是从提出问题的价值和复杂性两个层面来评价学??生问题提出的能力。＆并把问题如下分类，如图２－２所示。??？般陈述??Ｋｙ?、不可解数学问题????＿?对已有隶劣、公式以及足义的机械忭爾ｍ??问题分类？￣（第二类（简单数学问题）￣盟為控：聽蓉！％ｔ；ｍｆ＾??ｖｙ?＾?的Ｈ题????第三类（苻意义（价值〉的或诉铤杂的数嗲问湖）??图２－２郑雪静等学者对问题的分类情况??？Ｈｅｎｎｉｎｇｓｅｎ?Ｍ?，?Ｓｔｅｉｎ?Ｍ?Ｋ?．?Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃａｌ?Ｔａｓｋｓ?ａｎｄ?Ｓｔｕｄｅｎｔ?Ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ：?Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ－Ｂａｓｅｄ?Ｆａｃｔｏｒｓ?Ｔｈａｔ??Ｓｕｐｐｏｒｔ?ａｎｄ?Ｉｎｈｉｂｉｔ?Ｈｉｇｈ－Ｌｅｖｅｌ?Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃａｌ?Ｔｈｉｎｋｉｎｇ?ａｎｄ?Ｒｅａｓｏｎｉｎｇ［Ｊ］．?Ｊｏｕｒｎａｌ?ｆｏｒ?Ｒｅｓｅａｒｃｈ?ｉｎ??Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ?Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，?１９９７，?２８（５）：５２４．??②?Ｖａｃｃ，?Ｎ．?Ｑｕｅｓｔｉｏｎｉｎｇ?ｉｎ?ｔｈｅ?ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ?ｃｌａｓｓｒｏｏｍ．?Ａｒｉｔｈｍｅｔｉｃ?Ｔｅａｃｈｅｒ，?１９９３，４１（２），８８－９１．??③
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