过程哲学视域中的教学生活研究

发布时间：2017-04-06 07:08

  本文关键词：过程哲学视域中的教学生活研究，由笔耕文化传播整理发布。

【摘要】：过程哲学又被称为机体哲学或活动哲学,认为过程和活动是机体的根本特征,以机体活动的过程性和持续创造性构成了整个世界。近年来,过程哲学思想对教育教学的影响日益彰显,越来越多的研究者将过程思维运用于教学过程的研究及学科教学的实践探索。本文在对实体思维的机械世界观观照下的现实教学生活进行深入剖析和反思之下,意识到当下学校教学生活的有机性早已被无情肢解,遵循的是技术操作的生产之路,培养的是考试的机器和工具,更忘却了对人的生命和价值意义的关怀。要改变现行教学生活模式,必须对传统教学论的理论框架、研究方法乃至思维模式进行审思并取得突破,只有将教学生活视为一种感性的实践活动,并使教育者真正融于教学生活中去理解教学生活,才能改变过往对教学生活浮于表象的机械认识。本研究通过对过程哲学及其思维品质的全面梳理和分析,通过对教学生活实践的省察与反思,阐释了过程哲学视域下建构教学生活的内在意蕴；通过对构成教学生活机体的教师、学生、课程、教学环境以及教学生活中的事件等关键因子的深入探索,以过程哲学的生成、连续、整合、关系、事件、创造等核心概念,对作为有机体的教学生活进行深入剖析和反思,力图突破被实体思维长期垄断的教学论研究理路。本研究以过程哲学的节奏与联系品性,审视教学生活中的师生成长；以过程哲学的过程与整合思想,透析教学生活中的课程建构：以过程哲学的交互与连续特征,反思教学生活中的环境建构；最后,以过程哲学中事件的连接性,绘筑出基于有机体理论的生态的、整合的、创造的教学生活图景。以过程哲学审视教学生活,是立足于对现代性的充分发展以及机械论世界观之于人的生存方式及教育教学的弊端的反思,同时,也是对当下素质教育及基础教育课程改革实践诉求的回应。以过程哲学的理路建构教学生活,非为教学内容和教学方法本身,而是一种理念、一种思维方式的变革。从实体性的机械化工具思维到有机的过程、关系和事件思维,视教学生活内在的教师、学生、课程、教学环境等是内在紧密联系的,这种紧密的联系促成了教学生活内在生成流转的各种事件,在各种事件的生成、发展和转化中形成了“相互摄入”的“互依”的“共同体”师生关系以及师生节奏性的成长,生成了相互联系的整合的课程,更让教学生活走出了课堂和学校的樊笼而回归自然、回归社会、回归我们自身。因此,以过程哲学建构教学生活既十分必要,又成为可能。在现实教育理论研究和教育教学实践中,在过程中改善教学生活,正逐步形成共识,行动已然开始…··
【关键词】：过程 过程哲学 教学生活 师生成长 课程 教学环境 事件
【学位授予单位】：南京师范大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2015
【分类号】：G40-02
【目录】：

• 摘要3-4
• Abstract4-10
• 导言10-37
• 一、研究的缘起与意义10-18
• (一) 由现代性发展带来对人的生存方式及教育的存在样态的反思10-12
• (二) 对基于两极思维带来的现代教育教学的弊端的反思12-13
• (三) 素质教育及基础教育课程与教学改革的需要13-16
• (四) 中外思想家在教育教学领域中的过程思想的启发16-17
• (五) 研究的意义17-18
• 二、已有研究述评18-33
• (一) 关于过程思想的研究21-24
• (二) 过程哲学及其在教育领域中的应用研究24-29
• (三) 有关教学生活的研究29-32
• (四) 研究的愿景32-33
• 三、研究思路与研究方法33-37
• (一) 研究思路34-35
• (二) 研究方法35-37
• 第一章 以过程哲学的理路考量教学生活37-77
• 一、过程哲学思维品质探析37-50
• (一) 过程的语义发展及过程哲学思想内涵解释37-42
• (二) 过程哲学对现代生活各领域的观照42-50
• 二、教学生活的实践省察及反思50-60
• (一) 真实的片断——现实教学生活的实践考察50-56
• (二) 现实教学生活本质上是一种机械生活56-60
• 三、一种过程哲学视域(有机)的教学生活60-77
• (一) 生活的内涵及其意义60-62
• (二) 教学作为一种生活62-68
• (三) 过程哲学视域中教学生活的意蕴68-77
• 第二章 节奏与联系：过程哲学视域中的师生成长77-115
• 一、师生成长的实质：过程性与节奏性的统一77-94
• (一) 个体生命成长根本样态之“过程性”78-83
• (二) 教学生活中师生成长之“节奏性”83-94
• 二、师生成长的机制：自组织系统的自我救赎94-106
• (一) 自组织理论与教学生活系统的自组织机制94-100
• (二) 自组织机制下的师生自我成长100-106
• 三、师生共同体的阐释：“联结”与“创造”的统一106-115
• (一) 相互摄入：“共同体”的“联结”107-111
• (二) 由“一”而“多”,由“多”而“一”：在分离与合生中实现创造性发展111-115
• 第三章 过程与整合：过程哲学视域中的课程建构115-153
• 一、“过程·整合”课程范式建构之缘与源115-117
• (一) 课程范式转型之缘由115-116
• (二) “过程·整合”课程范式思想探源116-117
• 二、“过程·整合”课程范式的理念逻辑117-129
• (一) 过程：课程呈现的本质属性118-124
• (二) 关系：课程思维的向度124-127
• (三) 整合：课程实施的实践诉求127-129
• 三、“过程·整合”课程范式的价值诉求129-134
• (一) 以审美和谐为价值追求129-130
• (二) 以创造性转换为价值标尺130-132
• (三) 以“全人教育”为价值信仰132-134
• 四、“过程·整合”课程实施方略134-153
• (一) “过程·整合”课程实施的分析框架134-140
• (二) “过程·整合”课程实施原则140-149
• (三) “过程·整合”课程运作模式建构149-153
• 第四章 交互与连续：过程哲学视域中的教学环境建构153-185
• 一、本体论教学环境释义153-161
• (一) 教学环境研究的现状153-155
• (二) 相关概念辨析155-158
• (三) 教学环境相关研究的反思158-161
• 二、交互与连续：过程哲学视域中的教学环境内涵解析161-173
• (一) 感官和身体状况——作为“身体性”存在的教学环境162-163
• (二) “共同体”——作为“关系”的教学环境163-166
• (三) 课程知识——作为“连续性经验”存在的教学环境166-170
• (四) 学校(班级)、家庭、社会(社区)及自然——构建“生态整合”的教学环境170-173
• 三、过程哲学视域中教学环境的特征及价值意蕴173-185
• (一) 过程哲学视域中教学环境的特征174-179
• (二) 过程哲学视域中教学环境的价值意蕴179-185
• 第五章 过程哲学视域中的教学生活图景：事件的连接185-215
• 一、过程哲学视域中的教学生活“事件”的概念与本真186-190
• (一) 物、事物、事、事件186-187
• (二) 教学生活中“事件”的本真187-190
• 二、过程哲学视域中教学生活的“事件”的类型190-197
• (一) 学习事件与教学事件190-191
• (二) 话语事件与文本(课程)事件191-193
• (三) 关键事件与普适事件193-195
• (四) 偶发事件与常态事件195-197
• 三、“事件”的连接：过程哲学视域中的教学生活重建197-215
• (一) “实体思维”：肢解教学生活的有机生命性197-201
• (二) “事件思维”：教学生活范式的转型201-215
• 结语：在过程中改善教学生活215-219
• 主要参考文献219-232
• 在读期间研究成果232-233
• 后记233

【参考文献】

中国期刊全文数据库 前10条

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本文编号：288449