基于协同创新的全日制教育硕士培养模式研究

发布时间：2017-04-14 18:13

  本文关键词：基于协同创新的全日制教育硕士培养模式研究，由笔耕文化传播整理发布。

【摘要】：为加快研究生教育结构调整,完善专业学位教育制度,实现研究生教育的分类培养,我国决定举办全日制专业学位教育。作为创新人才的重要组成部分,研究生教育融知识传授、知识创新和知识转化为一体,其培养过程已远非某个单一主体所能承担,研究生创新意识的培育、创新能力的提高需要更加广阔的创新实践时空区域。受德国师徒式和美国专业式研究生培养模式的影响,全日制教育硕士现有培养模式在建设创新国家战略的时代诉求下自我封闭的局限日益明显,学科壁垒成为全日制教育硕士创新精神和综合素质的主要培养障碍,难以满足基础教育优质师资的需求、完成教师专业化重要使命。因此,高等学校、教育行政主管部门、中小学优质学校和其他教师培养培训结构开展广泛深入的合作,多主体、多要素的协同创新培养模式已经成为全日制教育硕士发展的时代诉求。 全日制教育硕士协同创新培养模式是在全日制教育硕士培养过程中高校和科研院所改变“高墙自闭症”,通过打破各项创新体制壁垒,突破专业、学科封闭边界,促进全日制教育硕士培养资源和要素的有效汇聚,以使各培养主体充分释放各项创新要素的活力,实现深度合作的理念、范例、方法。全日制教育硕士协同创新培养模式具有培养创新目标的战略性、创新系统的开放性、创新价值的公益性、创新主体的共赢性、创新资源的互补性等品性特征,全日制教育硕士协同创新培养模式的价值旨趣在于彰显全日制教育硕士专业学位特色、提升全日制教育硕士培养质量、促进全日制教育硕士专业学位优化,实现高校与基础教育学校共同发展。而创新理念、搭建平台、优化过程、探索机制、提升绩效、营造氛围是全日制教育硕士协同创新培养模式追求的基本目标。 世界发达国家经过近百年的探索和实践,形成了独具特色的教育硕士培养模式,为了使研究具有国际的视野,本研究在比较分析了美国、英国、日本、澳大利亚四国教育硕十的类型、培养目标、招生录取方式的基础上,从特色鲜明的培养方案、开放灵活多样的课程、参与体验的教学体系、相互协作的导师团队、多元严格的学位评价方式、内外结合的质量评价与保障体系分析了西方教育硕士的培养特色,在重新审视全日制教育硕士专业制度合理性的基础上、从构建多类型多层次的教育硕士学位体系、探索协同创新的全日制教育硕士培养模式、建立内外结合的全日制教育硕士评价体系等方面分析了西方国家教育硕士专业发展对我国全日制教育硕士培养的启示。 为了深入了解我国全日制教育硕士培养现状,本研究采用问卷调查与访谈相结合的方式,从专业认同、培养制度、课程、教学、师资、学位论文、学业成就、就业前景八个维度,在部属师范大学、部属综合大学、省属师范大学、省属综合大学、服务国家特殊需求人才院校中选择10所大学调查全日制教育硕士专业学位研究生培养现状,通过问卷调查和访谈,统计分析调查结果表明,全日制教育硕士专业学位的了解度和认同度还有待增强,全日制教育硕士的培养目标和素质结构都应深入思考,全日制教育硕士的层次、类型和招生录取方式还较为单一,高校与政府、行业、基础教育优质学校的协同创新平台和机制还不够完善,全日制教育硕士的培养过程急需优化,无论是课程理念、还是课程结构和内容的实践价值取向都还不够明显,实践教学体系没有很好体现专业学位的特点,缺乏与职业资格认证之间的衔接,全日制教育硕士对鲜活的教育实践的体验与感悟尚需加强,专业能力训练的实践场域尚需拓展,研究生理论导师和实践导师之间需要明确责任和深入沟通。尽管各培养高校都比较注重对过程监控,培养环节都相对严格规范,但缺乏较为全面、科学、可操作的评价指标体系,社会和行业对全日制教育硕士的培养质量缺乏有效的外部监控和保障。根据调查与访谈,本研究发现当前我国全日制教育硕士的培养过程不同程度地存在身份认同尴尬、培养模式雷同、学科协同缺位、行业责任旁落、社会保障缺失等问题。 在全日制教育硕士协同培养模式的构建中,本研究认为应将全日制教育硕士培养目标定位为培养具有职业胜任力的研究型中小学教师,通过全日制教育硕士的慧眼与心智的彰显、研究话语与范式的转换,实现教师职业胜任力与研究能力的共生；全日制教育硕士招生录取方式可以探索推荐免试、统一考试、联合考试、单独考试相结合、申请审核等不同类型选拔方式,实现从雷同到多元的裂变；而全日制教育硕士的培养过程可以通过协同行业专家设置与基础教育需求对接的培养方案,突破学科专业壁垒、构建跨学科的教学科研平台,摆脱单一师徒规训的束缚、建设专兼结合的双导师队伍,构建指导与体验互补的多元教学体系,高扬科研的实践品性,倡导强化应用导向的多种学位论文撰写形式,推动全日制教育硕士的培养与教师资格认定的有机衔接,实现培养过程从学理崇拜到实践智慧的回归；为消解“高墙自闭症”、高校应着力借助社会和行业的资源,从中小学培养工作站、专业成长共同体、UGIS培养联盟等构建全日制教育硕士协同创新培养平台；全日制教育硕士的培养需要强化质量在全日制教育硕士资源配置中的导向作用、构建科学合理的全日制教育硕士评价指标体系及评价模型、建立全日制教育硕士培养信息分析和预警系统,发布质量报告,探索内外结合的全日制教育硕士质量培养保障体系。 本研究认为机制是全日制教育硕士协同培养模式各核心要素有效运行的基础。本研究在综合借鉴“三螺旋”理论、非零和合作博弈理论的基础上,充分考量各利益相关者的基本诉求,从理念引领、战略协同、信任激励探讨全日制教育硕士协同创新培养模式的动力机制、从组织管理、利益分配、资源共享、绩效评价等方面探讨全日制教育硕士协同创新培养模式的支撑机制,从制度设计、资源投入、文化侵润、氛围营造等方面探讨全日制教育硕士协同创新培养模式的保障机制。
【关键词】：全日制 教育硕士 协同创新 培养模式 运行机制
【学位授予单位】：西南大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2014
【分类号】：G643
【目录】：

• 摘要7-10
• Abstract10-13
• 绪论13-37
• 一、研究缘起与研究意义13-18
• (一) 本课题研究的缘起13-17
• (二) 本课题研究的意义17-18
• 二、核心概念的界定与国内外相关研究文献综述18-31
• (一) 核心概念界定18-20
• (二) 关于协同创新研究的文献综述20-25
• (三) 关于全日制教育硕士研究的文献综述25-30
• (四) 相关研究的评述30-31
• 三、研究的思路、方法与问题31-37
• (一) 研究的思路31-33
• (二) 研究的方法33-34
• (三) 本研究要解决的主要问题34-37
• 第一章 全日制教育硕士协同创新培养模式的内涵、特征及目标分析37-57
• 一、我国全日制教育硕士的产生背景与特色分析37-43
• (一) 全日制教育硕士专业学位的产生背景37-40
• (二) 全日制教育硕士的特色分析40-43
• 二、全日制教育硕士协同创新培养模式的内涵及特征43-50
• (一) 守护与传承：研究生培养模式的历史嬗变44-45
• (二) 界说与诉求：协同创新培养模式的时代意蕴45-47
• (三) 必要与可能：协同创新培养模式的品性特征47-50
• 三、全日制教育硕士协同创新培养模式的价值及目标50-57
• (一) 协同创新培养模式的价值探寻50-52
• (二) 协同创新培养模式的目标分析52-57
• 第二章 全日制教育硕士培养模式的国际经验57-79
• 一、西方主要发达国家教育硕士的类型、培养目标及录取方式57-63
• (一) 主要类型57-59
• (二) 培养目标59-61
• (三) 录取方式61-63
• 二、西方主要发达国家教育硕士培养特色63-75
• (一) 特色鲜明的培养方案63-65
• (二) 开放灵活的课程65-67
• (三) 参与体验的教学体系67-70
• (四) 相互协作的导师团队70-71
• (五) 多元严格的学位评价与授予方式71-73
• (六) 内外结合的质量评价与保障体系73-75
• 三、国外教育硕士教育对我国的启示75-79
• (一) 关于全日制教育硕士制度合理性的审视75-76
• (二) 构建多类型多层次的教育硕士学位体系76-77
• (三) 探索与行业协同创新的全日制教育硕士培养模式77-78
• (四) 建立内外结合的全日制教育硕士评价体系78-79
• 第三章 全日制教育硕士培养模式的实证分析79-111
• 一、调查工具79-81
• (一) 问卷的设计79-81
• (二) 访谈提纲的设计81
• 二、实施说明81-85
• (一) 访谈实施说明81-83
• (二) 问卷调查实施说明83-85
• 三、访谈与问卷的分析85-103
• (一) 专业认同的调查与访谈分析85-86
• (二) 培养机制的调查与访谈分析86-88
• (三) 学位培养环节执行情况的调查与访谈分析88
• (四) 学位课程设置的调查与访谈分析88-92
• (五) 教学活动的调查与访谈分析92-94
• (六) 导师队伍和实践活动的调查与访谈分析94-97
• (七) 学位论文(设计)的调查与访谈分析97-100
• (八) 学业成就和就业需求的调查与访谈分析100-102
• (九) 访谈与问卷调查的结论102-103
• 四、当前全日制教育硕士培养问题审视103-111
• (一) 身份认同的尴尬104
• (二) 培养模式的雷同104-106
• (三) 学科协同的缺位106-107
• (四) 行业责任的旁落107-108
• (五) 社会保障的缺失108-111
• 第四章 全日制教育硕士协同创新培养模式的构建111-153
• 一、培养目标：职业胜任力与研究能力的共生111-115
• (一) 职业胜任力：教师“慧眼”与“心智”的彰显112-114
• (二) 研究能力：话语与范式的转向114-115
• 二、选拔方式：从雷同到多元的裂变115-119
• (一) 统一雷同招生制度的省思116-117
• (二) 多元考核方式的可行性探索117-119
• 三、培养过程：从学理崇拜到实践智慧的回归119-137
• (一) 培养方案：与基础教育需求的对接119-122
• (二) 课程体系：学科壁垒的突破122-126
• (三) 导师队伍：单一师徒规训的超越126-129
• (四) 实践教学：鲜活教育实践的体验与顿悟129-133
• (五) 学位论文：实践品性的高扬133-135
• (六) 行业认证：与教师资格认定的有机衔接135-137
• 四、培养平台：“高墙自闭症”的消解137-146
• (一) 中小学研究生培养工作站：实践场域的拓展137-140
• (二) 成长共同体：专家与新手的相遇140-143
• (三) UGIS联盟：资源的共建共享143-146
• 五、质量保障：评价模型与预警机制的构建146-153
• (一) 质量导向：培养资源的合理配置146-147
• (二) 入职匹配：评价指标体系及评价模型147-149
• (三) 过程控制与危机预防：培养信息分析和预警系统149-150
• (四) 质量报告：社会监督体系的构建150-153
• 第五章 全日制教育硕士协同创新培养模式的运行机制153-173
• 一、协同创新培养模式的动力机制154-159
• (一) 理念引领机制154-155
• (二) 战略协同机制155-157
• (三) 信任激励机制157-159
• 二、协同创新培养模式的支撑机制159-166
• (一) 组织管理机制159-161
• (二) 利益分配机制161-163
• (三) 资源共享机制163-164
• (四) 绩效评价机制164-166
• 三、协同创新培养模式的保障机制166-173
• (一) 制度设计机制166-168
• (二) 资源投入机制168-169
• (三) 文化侵润机制169-171
• (四) 环境营造机制171-173
• 结语173-177
• 参考文献177-187
• 附录187-197
• 致谢197-199
• 攻读学位期间主要科研成果199

【参考文献】

中国期刊全文数据库 前10条

1 袁锐锷;中英教育硕士专业学位教育的比较研究[J];比较教育研究;2000年03期

2 钟启泉;;我国教师教育制度创新的课题[J];北京大学教育评论;2008年03期

3 张浩;崔丽;侯汉坡;;基于协同学的企业战略协同机制的理论内涵[J];北京工商大学学报(社会科学版);2011年01期

4 方增泉;李进忠;;美国教师教育改革新趋势对中国的启示[J];北京师范大学学报(社会科学版);2010年05期

5 王文利,石长地;采取有效措施 提高教育硕士培养质量[J];北京教育(高教版);2002年11期

6 周华丽;肖章珂;罗尧;;地方高校产学研合作教育模式的探索与实践——以北京联合大学为例[J];北京教育(高教);2010年10期

7 王琛,王效俐;企业战略协同中存在的问题及对策[J];商业研究;2005年10期

8 李振峰;;我国研究生培养模式的演进与趋势[J];滨州学院学报;2006年01期

9 赵琳;;全日制教育硕士专业学位培养中的问题及对策——以西南大学教育硕士专业学位培养为研究案例[J];四川职业技术学院学报;2011年06期

10 徐丽;韩小娇;;全日制教育硕士培养质量保障体系研究[J];长春工业大学学报(高教研究版);2011年04期

中国博士学位论文全文数据库 前1条

1 张哲;基于产业集群理论的企业协同创新系统研究[D];天津大学;2009年

  本文关键词：基于协同创新的全日制教育硕士培养模式研究，，由笔耕文化传播整理发布。

本文编号：306557