自传课程研究

发布时间：2017-04-27 17:22

  本文关键词：自传课程研究，由笔耕文化传播整理发布。

【摘要】：在西方课程思想史上,美国课程学者威廉·派纳因率先倡导“将课程理解为自传文本”而被誉为自传课程理论的创始人。派纳并非从无到有式地构建了自传课程理论,而是承上启下式地延续了自16世纪教育术语“课程”诞生以来被遮蔽的理智传统。据诸多课程史学家考证,自16世纪“课程”作为教育术语诞生之日起,它就与自传语义相通,二者原初都包含有个体生命历程或生活履历的意思。可以说,“自传属性”是“课程”的内在属性,对个体生命历程及生活体验的强调是课程的原有之义。然而,经由夸美纽斯、赫尔巴特学派、斯宾塞、博比特、查特斯以及泰勒等人的改造,课程领域最终形成了控制取向价值观、客观主义知识观和程序主义方法论。由此,课程的自传属性逐渐被遮蔽,技术性课程话语占据最终主导地位,课程之于人的生命意义被忽略,课程领域出现了种种危机并导致学校教育发生异化。为了救治课程领域的危机和推动学校教育的变革,派纳等人突破了传统课程研究的范式,系统构建了自传课程理论。针对“课程即学科”、“课程即目标”、“课程即计划”等传统课程观过于强调抽象的、宏大的、外在的概念范畴而忽略了课程中具体存在着的个人的内在生命体验的弊端,派纳等人提出“课程即自传”的命题,主张暂时悬置外部的公共世界,用自传方法由外而内地理解课程。自传课程理论家革新了课程的内涵,认为课程既非静态的学科科目和活动计划,也非僵化的学习进程安排,而是个体生成主体性、检视和转化生活体验的动态过程,同时也是个体在课程中发现自我、重建自我的过程。自传课程具有多重面向,既是个体所感所思的存在体验,也是个体参与建构的自我知识；既是个体的个人生活史,也是个体与他者的复杂会话。简言之,自传课程融合了感性与理性因素,兼具了个体性与社会性维度,是一种“立体化课程”。藉由课程内涵的革新,自传课程理论推动了课程领域的概念重建。首先,它重建了课程价值观。在技术理性的宰制下,传统课程观具有鲜明的控制性特征。自传课程理论则试图将“控制的幽灵”从课程中驱逐出去,以解放兴趣作为其基本价值取向,致力于个体的解放,并希冀通过个体的解放来推动社会的解放。其次,它重建了课程知识观。在客观主义知识观的规约下,课程知识窄化为“教科书化”的知识,知识教学的过程简化为教师向学生传递教科书知识的操作活动,教师和学生降身为课程知识的“旁观者”乃至彻底沦为课程知识的“存储器”。针对课程当中“只见知识不见人”的境况,自传课程理论超越了客观主义知识观的范畴,指出课程知识不是教科书所承载的静态知识,而是教师和学生立足一定情境在互动交往中建构的个人知识；教师和学生是课程知识的“参与者”,知识教学的过程是个体“通过知识获得解放”的过程。再次,它重建了课程方法论。课程领域由来已久的“方法化运动”造成了效率至上的程序主义课程方法论的蔓延,课程设计和组织方法被化约为一套简便易行的标准化操作程序,由此导致教育过程的复杂性、课堂教学的情境性、师生生命的灵动性及师生交往的互动性受到不同程度的遮蔽。为了克服程序主义课程方法论的弊端,自传课程理论构建了一种以经验为中心的经验主义课程方法论。它主张将个体的生命体验视为课程设计与组织的素材内容,个体是课程的设计者和组织者,组织过程是一个基于具体课堂教学情境的开放的动态过程,组织方式则是个体在反思中回溯过去的经验、展望未来的经验并使之融贯于现在的经验,进而对全部经验进行整合重组。由此,自传课程方法论实现了方法与内容、主体与方法的统一。综而观之,自传课程理论是一种自我实现取向的新人文主义课程,充盈着浓郁的生命意识和人文情怀,顺应了以人为本的时代发展潮流。由于自传课程理论与我国传统课程智慧的要旨相契合,并呼应了我国当前新课程改革提出的“为了每一位学生的发展”的核心理念,因此,它在我国的本土实践能够为发掘课程之于学生的生命意义及促进课堂教学的转型提供有益启示。
【关键词】：自传 自传课程 自传研究
【学位授予单位】：华东师范大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2015
【分类号】：G423
【目录】：

• 中文摘要6-8
• Abstract8-14
• 导论14-39
• 一、选题缘由14-20
• (一) 自我的追寻：教育对我意味着什么14-15
• (二) 现实的警醒：不能承受的生命之重15-18
• (三) 理论的审思：课程研究的人学之维18-20
• 二、术语界定20-23
• (一) 自传20-23
• (二) 自传课程23
• 三、文献综述23-35
• (一) 国外相关研究24-27
• (二) 国内相关研究27-32
• (三) 研究述评32-35
• 四、研究设计35-38
• (一) 研究问题35
• (二) 研究假设35-37
• (三) 研究思路37
• (四) 研究方法37-38
• 五、研究创新38-39
• 第一章 课程的危机：课程与自传的疏离39-75
• 一、课程与自传疏离的原因41-59
• (一) 控制取向的课程价值观41-45
• (二) 客观主义的课程知识观45-50
• (三) 程序主义的课程方法论50-59
• 二、课程与自传疏离的结果59-73
• (一) 教师和学生沦为“被压迫者”59-65
• (二) 课程本体定位的偏差65-70
• (三) 学校教育的异化70-73
• 小结73-75
• 第二章 将课程理解为自传文本：自传课程的概念重建75-102
• 一、自传课程的基本内涵76-78
• 二、自传课程的多重面向78-91
• (一) 课程与经验的关系：课程即存在体验78-81
• (二) 课程与知识的关系：课程即自我知识81-84
• (三) 课程与个人的关系：课程即个人生活史84-87
• (四) 课程与社会的关系：课程即复杂的会话87-91
• 三、自传课程的价值意蕴91-101
• (一) 解放兴趣91-95
• (二) 关怀伦理95-97
• (三) 理解品格97-101
• 小结101-102
• 第三章 自传课程的理论基础102-126
• 一、生活体验的澄明：现象学的视角102-108
• (一) 胡塞尔的超验现象学102-105
• (二) 舒茨的现象学社会学105-108
• 二、自我知识的确证：个人知识论的视角108-116
• (一) 杜威的参与者知识论109-112
• (二) 波兰尼的个人知识论112-116
• 三、个人价值的彰显：存在主义的视角116-120
• 四、内在自我的揭示：精神分析的视角120-124
• 小结124-126
• 第四章 自传课程的演进脉络126-145
• 一、威廉·派纳的开创性探索126-131
• 二、自传课程三种主要学术流派的形成131-142
• (一) 主体自我意识的觉醒：自传课程(currere)理论与实践研究流派.132-136
• (二) 建构性别身份认同：女性主义自传研究流派136-139
• (三) 从个人生活史中探寻教育的意义：教师自传研究流派139-142
• 三、新时期自传课程理论的泛化142-144
• 小结144-145
• 第五章 自传课程的方法之维145-183
• 一、自传课程方法的两重性：反思自我与理解他者145-148
• 二、反思自我：自传课程的自我研究方法148-156
• (一) “回溯”：对过去自我的回忆149-152
• (二) “前瞻”：对未来自我的想象152-153
• (三) “分析”：对现在自我的审思153-155
• (四) “综合”：重建自我的反思性实践155-156
• 三、理解他者：自传课程的他者研究方法156-174
• (一) 收集自传素材157-161
• (二) 形成自传主题161-169
• (三) 分析自传经验169-171
• (四) 解释自传经验171-173
• (五) 采取介入行动173-174
• 四、自传课程方法的取向：走向解放取向174-181
• (一) 客观取向的自传研究175-177
• (二) 解释取向的自传研究177-179
• (三) 解放取向的自传研究179-181
• 小结181-183
• 第六章 自传课程的实践阐释183-223
• 一、自传课程理论与中国传统课程智慧的契合184-194
• (一) 自传课程理论与儒家课程智慧的契合184-187
• (二) 自传课程理论与道家课程智慧的契合187-190
• (三) 自传课程理论与佛学课程智慧的契合190-194
• 二、自传课程理论在中国语境中实践考察——以儿童自传为例194-217
• (一) 自我的身份认同：儿童存在性自传的探微195-204
• (二) 课程知识的学习：儿童认知性自传的探微204-211
• (三) 课堂生活的交往：儿童社会性自传的探微211-217
• 三、自传课程理论的实践反思与展望217-221
• 小结221-223
• 结语223-226
• 参考文献226-241
• 附录241-243
• 在学期间所取得的科研成果

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本文编号：331090