斯腾豪斯人文学科课程变革思想研究

发布时间：2017-07-20 07:16

  本文关键词：斯腾豪斯人文学科课程变革思想研究

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【摘要】：英国著名课程学者斯腾豪斯是享誉世界的教育思想家。他毕生致力于解放学生和教师的教育理想,提出课程开发的“过程模式”、领导英国“人文学科课程计划”,推动“教师成为研究者”运动,为课程变革特别是人文学科课程变革的理论与实践留下了宝贵的思想资源。斯腾豪斯将符号互动论作为人文学科课程变革的理论基础,据此提出班级文化、课堂标准、专业教育与通识教育课程、教学方法等问题的基本立场与分析框架。他认为,文化是一种互动的媒介,教育的目的在于以个性得到创造性发展的方式引导个体进入文化,课程则是教师的一种文化选择。在教育实践中,重要的是学校工作质量和数量的社会规则或“标准”,而不是支撑结果和教育过程评价的“目标”。班级文化是教师领导下的学习群体文化,其运行的动力来源于共同标准和制裁的调配。教师领导班级文化,需要通过研究和创造性方法来处理教育过程中的教师权威问题。对于通识教育和专业教育的课程与教学,不应是立足于精英阶层的学术性通识教育,而应是指向大多数人的通识教育,即与社会交往和人类生活的一般经验有关的教育,以及相应的进步主义取向的教学方法,才能够满足最普通的中等甚至是中等以下学生的课程需求。实际上,斯腾豪斯的人文学科课程变革所要解决的问题是,学校所提供的学术性通识教育课程与普通学生的经验构成的课堂文化之间存在的差距,其变革的旨趣是学生的解放。在他看来,“人文学科”代表一种解放的路径,具有强大的变革潜能。人文学科课程变革的文化使命和实践愿景在于,基于大多数中学生的兴趣开发通识教育课程,通过人文学科课程的教学来提高学生思维的质量,以一种致力于理解的方式来进行探究性教学。在具体实施中,斯腾豪斯秉持一种实验性课程开发观,遵循课程开发的“过程模式”,依据有价值的内容选择、活动结构以及教学的“过程原则”,重拾被泰勒排除的两种可能性来开发争议性问题领域的课程资源。其中,《人文学科课程计划》就是过程模式下课程开发的典型代表。与争议性问题领域的课程内容相适应,在人文学科课程计划中,斯腾豪斯及其团队开发出一套由证据所规范的讨论程序构成的探究性教学策略。这样一种探究性教学要求教师承担“中立的主持人”的角色,而能够胜任这个角色的教师需要在认知和技能上做出较大的改变,人文学科课程计划研究小组以培训和参与研究等形式给教师提供相关支持。在人文学科课程变革的后续深化和反思中,斯腾豪斯发现传统“心理-统计学”范式下的教育理论无法有效指导教师教育行为的改进,因而建构了以教师为中心、以教学法研究为依托的教育行动研究,推动“教师作为研究者”运动,以便更好地实现教师的解放。斯腾豪斯的人文学科课程变革思想是对英国60年代中等-现代中学的课程变革问题所作出的一种理智的实验性回复,不仅形成了课程开发的“过程模式”,而且引发和推动了英国乃至世界范围的“教育行动研究”和“教师成为研究者”运动,为课程理论研究和课程变革实践做出了杰出贡献,至今仍有重要的思想启示和现实意义。当然,斯腾豪斯的思想也同时带着他所处时代的历史烙印和局限。
【关键词】：斯腾豪斯 人文学科 课程变革 思想
【学位授予单位】：华东师范大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2015
【分类号】：G632.3
【目录】：

• 论文摘要6-8
• ABSTRACT8-15
• 导论15-41
• 第一节 研究的源起及意义16-21
• 一、研究的源起16-18
• 二、研究的意义18-21
• 第二节 研究述评21-35
• 一、文献的选择与搜集21-22
• 二、对相关研究文献的分析22-35
• 三、对相关研究的评论35
• 第三节 研究设计与论文框架35-41
• 一、研究方法与研究视角36-38
• 二、研究思路与论文框架38-41
• 第一章 斯腾豪斯人文学科课程变革思想产生的背景41-68
• 第一节 西方课程研究与开发的理论危机与变革趋势43-47
• 一、课程研究与开发目标模式遭遇的批判及变革趋势44-45
• 二、英国六十年代课程变革运动的理论趋势45-47
• 第二节 英国中等-现代中学人文学科课程变革的实践诉求47-55
• 一、中等现代中学人文学科课程变革的诉求47-51
• 二、克劳泽报告对通识教育的处理所引发的反思51-53
• 三、自上而下的现代中学课程变革的构想53-55
• 第三节 促进斯腾豪斯人文学科课程变革思想形成的关键事件55-68
• 一、社区生活的经历与文法学校教育模式的影响55-59
• 二、研究生导师及其所建立的教育共同体的启发59-61
• 三、第一次出国经历与社会学教职带来的兴趣转变61-64
• 四、《文化与教育》的写作与出版64-65
• 五、人文学科课程及后续课程研究计划的磨练65-68
• 第二章 斯腾豪斯“符号互动论”视野下的文化、教育与课程68-118
• 第一节 “符号互动论”视野下的文化理解及基本的价值立场68-74
• 一、文化是个体与社会互动的一种媒介68-71
• 二、文化内涵的理解及基本的价值立场71-74
• 第二节 “符号互动论”视野下的教育与文化创新74-85
• 一、“符号互动论”视野下的教育理解及其基本立场74-78
• 二、“符号互动论”视野下个体创造性发展的条件与机制78-85
• 第三节 作为教育实践价值的课堂“标准”85-95
• 一、教育实践价值从“目标”到“标准”的转向86-89
• 二、教育实践中课堂标准的分类89-92
• 三、通过课堂标准来拷问教师的教育价值观92-95
• 第四节 班级文化的运行及教师权威的理解95-106
• 一、班级群体文化的运行动力96-100
• 二、班级文化中的教师及其权威的理解100-106
• 第五节 “符号互动论”视野下的专业教育与通识教育课程106-113
• 一、学校和班级课程是教师的一种文化选择107
• 二、学校课程内部存在的表现文化要素的几种传统107-109
• 三、文化视角下的专业教育与通识教育课程109-112
• 四、学术性课程所承载的文化创新的功能112-113
• 第六节 符号互动论视野下的课堂教学方法113-118
• 一、两种相对应的教学方法及其实践表征113-116
• 二、课程变革呼吁进步主义教学方法116-118
• 第三章 斯腾豪斯人文学科课程变革的旨趣及建构118-141
• 第一节 应对两种文化差距导致的通识教育困境118-123
• 一、处理青少年的经验和阶级差别意识的困难118-120
• 二、课程内容难以激发普通学生的学习兴趣120-121
• 三、人文学科课程的教学导致教育形式化121-123
• 第二节 在人文学科课程变革中解放学生与教师的旨趣123-128
• 一、让所有人都能平等地获得知识的理想124-125
• 二、对教育中知识权威的批判与重建125-126
• 三、将知识的占有提升为一种知识权力126-127
• 四、改变教育学术研究中话语权的分配模式127-128
• 第三节 斯腾豪斯对人文学科课程的理解与建构128-133
• 一、人文学科课程计划中的“人文学科”129-131
• 二、“人文学科”在课程变革中的潜能131-133
• 第四节 人文学科课程计划的文化使命及实践愿景133-141
• 一、基于青少年的文化开发让普通学生感兴趣的通识教育课程133-136
• 二、通过人文学科课程的学习提高学生思维的质量136-138
• 三、理想的人文学科课程的教学及研究方式138-141
• 第四章 过程模式下争议性问题领域的课程开发141-167
• 第一节 斯腾豪斯对课程及课程开发的理解141-146
• 一、课程问题存在于课程观点与课程实践的关系中141-143
• 二、课程是有待验证的实验性假设143-145
• 三、课程开发的理论与实践意义145-146
• 第二节 斯腾豪斯对课程开发目标模式的批判146-158
• 一、对课程开发的目标模式及其意义的理解147-150
• 二、对其他研究者对目标模式反对的评析150-152
• 三、对课程开发目标模式的彻底批判152-158
• 第三节 争议性问题领域课程开发的“过程模式”158-167
• 一、争议性问题领域课程开发过程模式的选择依据158-162
• 二、过程模式下争议性问题领域的课程开发162-165
• 三、斯腾豪斯对课程开发过程模式的自我反思165-167
• 第五章 争议性问题领域中的探究性教学167-191
• 第一节 斯腾豪斯对教学及教学策略的理解167-172
• 一、教学是以教师判断为基础的即兴创作的艺术167-170
• 二、教学策略中“讲授”与“探究”的区分170-172
• 第二节 争议性问题领域中的探究性教学策略172-184
• 一、争议性问题领域中教学策略的选择依据173-177
• 二、人文学科课程计划中由证据所规范的讨论177-184
• 第三节 争议性问题领域中教师的中立教学184-191
• 一、教师中立教学的理解184-186
• 二、中立教学对教师的要求186-188
• 三、人文学科课程计划对教师中立教学的支持188-191
• 第六章 斯腾豪斯人文学科课程变革思想的深化与反思191-219
• 第一节 对教育学术研究传统范式的揭示与批判191-198
• 一、对教育研究“心理-统计学”范式的揭示192-195
• 二、对教育研究“心理-统计学”范式的批判195-196
• 三、无法改进教师教育行为的无效的“综合性理论”196-198
• 第二节 人文学科课程变革中的教育行动研究198-205
• 一、斯腾豪斯对教育行动研究的理解198-201
• 二、斯腾豪斯对人文学科课程变革中教育行动研究的建构201-203
• 三、人文学科课程变革与教育行动研究运动的形成203-205
• 第三节 人文学科课程变革中的“教师成为研究者”205-215
• 一、“教师成为研究者”的可能性205-208
• 二、“教师成为研究者”内涵的发展208-213
• 三、“教师成为研究者”的最佳途径213
• 四、人文学科课程变革与“教师成为研究者”运动的形成213-215
• 第四节 在人文学科课程的教学法研究中实现教师的解放215-219
• 一、教学法研究在英国教育历史中被忽视的现状215-216
• 二、斯腾豪斯对教学法研究的理论与实践构想216-217
• 三、人文学科课程的教学法研究与教师的解放217-219
• 第七章 斯腾豪斯人文学科课程变革思想的时代意义及其对我国课程改革的启示219-238
• 第一节 斯腾豪斯人文学科课程变革思想的时代意义探讨219-229
• 一、斯腾豪斯人文学科课程变革思想的回顾219-220
• 二、对斯腾豪斯人文学科课程计划的评价220-221
• 三、斯腾豪斯人文学科课程变革思想的时代意义221-227
• 四、斯腾豪斯人文学科课程变革思想的局限性227-229
• 第二节 斯腾豪斯人文学科课程变革思想对我国课程改革的启示229-238
• 一、正确理解基础教育课程改革的最终目标及其价值倾向230-231
• 二、根据基础教育课程改革的需求及课程的性质开发教学策略231-233
• 三、充分重视并利用教师在基础教育课程改革中的作用233-235
• 四、通过研究将教师专业发展与基础教育课程改革联系起来235-238
• 参考文献238-251
• 后记251-252

【参考文献】

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本文编号：566838