初中历史《教学大纲》与《课程标准》之比较研究

发布时间：2016-10-23 08:24

1 绪论

1.1 研究背景
相对于中国基础教育课程改革的起步晚，自 20 世纪 80 年代开始，欧美国家以美国和英国为代表最先开始改革；以日本、韩国为代表的亚洲国家开始意识到现行课程标准存在的问题，纷纷开始进行课程改革。20 世纪中后期以后，国际形势逐渐缓和，，“和平与发展”成为世界主流意愿。国际间的竞争主要趋向于高科技的竞争，科技的竞争需要优质的教育做后盾，各国把发展教育作为了国家重要竞争战略。为了大幅度提高教育质量，在国际竞争中拥有不败之地，各国进行自上而下的教育改革。读史可以使人明智，为提升教育质量必须重视历史学科的教育功能，因而进行历史课程改革也迫在眉睫。从各国历史课程改革来看，他们革新了课程观念、精选了课程内容、重新定位课程目标、转变学习方式、转换人才培养模式、变革课程评价体系。他们的改革以“世界化”“全球化”为历史主导意识，把符合学生的认知水平和促进学生能力的提升和自身发展作为重要目标。在这样的全球课程改革大风向下，给正日益被原有课程大纲涌现的众多问题缠身的中国，带来了光明和改革经验。在改革之前，我国基础教育阶段的课程体系已经成熟，并不断调整完善了十多年。在这十多年中，历史课程改革虽然不断进行，但是都延续原有课程体系精神——课程整体结构不变；教学总体思想不变，以教师为主导，注重培养学生对知识的学习记忆能力和叙述应考能力；评价方式不变，以学年成绩作为学生“优中差”级别定义的标准。改革也只进行细枝末节的修改，比如稍稍有所增减教学内容要点等。这样的改革都在皮毛上进行，不伤筋骨，换汤不换药，不触及顽疾所在，不反思分析问题存在的根源。20 世纪末，当全球性课程改革浪潮席卷到本土时，在国务院和教育部的倡导下，我国正式拉开新课程标准改革帷幕，实行素质教育。新课程标准在体系结构、课程内容、方法、理念、评价方式等方面进行了翻天覆地的改革。与改革之前相比，新课程标准的研制具有划时代的进步意义。但是，现行课程标准并未做到尽善尽美，在教学中诸多问题日渐显露出来。比如：教学培养目标存在“空、泛、大”的问题，现今教学目标的制定虽然较符合学生的心理特征，也紧跟时代潮流，但处于义务教育阶段的学生的认知水平不高,还是难以树立“全世界”意识；课程理念不具体明确，如“形成丰富的历史《中国学术期刊（光盘版）》电子杂志社编者注：文中涉及港澳台的“国家”均应为“国家（地区）”。
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1.2 研究意义
基础教育改革不断推进过程中，既要紧随时代潮流，汲取新的营养，为改革提供新能源，又要向前人学习，从前人的改革中寻找智慧，避免人力和物力浪费，为改革奠定坚实基础，铺平道路。本文旨在对前人改革经验的研究为新一轮改革提供具价值性的借鉴。本文选择对《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲》（修订版）[2]和《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）[3]进行细致全面的比较研究。因为前者是 20 世纪最后一部教学大纲，自 1986 年教学大纲体系形成以来，教学大纲处在不断修订中，它是 20 世纪中学历史教学大纲先进教学思想、科学教学方法、精准教学内容、优秀教学理论的集大成者，集众多教学大纲之精华。研究它，既可以省去对诸多教学大纲史料搜集、分析的时间和精力，又可以最快捷地寻找教学大纲中的精华部分。后者是 21 世纪第一部，也是课程标准改革以来第一部课程标准，虽然 2011 年教育部颁布了《义务教育历史课程标准（修订稿）》，但 2001 年试验稿仍然具有典型意义，它奠定了新课程标准制定的结构基础、内容基础、思想基础、评价基础等。从教学大纲跨越到课程标准，它们发生了翻天覆地的改变，其改变之大是以往课程改革中难以比拟的。选择它们进行研究，非常具有典型意义。通过对二者的比较研究，既可以汲取它们在课程改革中的先进经验，找出二者中可以继续在新课程改革中传承的部分，又可以分析它们的不同，分析各自优缺点、改革的原因、反思其中存在的问题。因此，本文的研究具有一定的现实意义。
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2 课程结构的比较

2.1 课程结构的调整

无论是《教学大纲》还是《课程标准》都保留了教学目标、教学内容这两个独立板块，不动摇，坚持了历史学科的本位性，明确了教学任务和内容。并且《教学大纲》“教学目标”板块内容大致与《课程标准》“教学目标”板块相同；教学大纲“教学内容”板块与课程标准“教学内容”板块大致相同。这些板块具有一脉相承的联系。在《教学大纲》中，“教学中应注意的问题”是一个独立版块，“教学评估”也是一个独立板块，而在《课程标准》中，它们都被并入了“实施建议”板块中。“实施建议”板块中还收录了“教材编写建议”和“课程资源的开发与利用”。二者对比来看，《教学大纲》的整体结构似乎有些复杂。“教学目的”告知教学目标；“教学中应该注意的问题”告知要引起重视的地方；“教学时间安排”告知时间的运作；“教学内容”告知教学任务；“教学评估”告知如何评价。《教学大纲》结构设计本意是首先“明确教学目标”，然后“知道教学时间的分配情况”，再“了解要避免哪些教学问题”，接着“知晓教学内容要点”，最后“合理进行教学评价”。这样的逻辑结构程序太复杂，其实在某种程度上，“教学评估”“教学中应注意的问题”、“教学时间安排”都可以看作是在教学中“如何做”的一部分，它们是可以合并在一起的板块。《教学大纲》把关于“如何做”的板块分配地比较杂乱，没有一气呵成地集中告诉教学者应该如何做。教学者在教学实践中可能会出现“忘却”“顾此失彼”的问题。而《课程标准》的结构设置逻辑是非常简单清晰。“前言”告诉课程是什么；“课程目标”告诉课程想怎么样；“内容标准”告诉课程有什么，最后“实施建议”告诉怎么做。《课程标准》结构设计逻辑非常明了.由此，我们可以看出《课程标准》对于结构板块的重组在一定程度上是有很大进步意义的，它促进了课程整体结构的简化，逻辑的清楚。

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2.2 课程结构的增减
《课程标准》增加了前言部分，在其中明确阐述了课程性质、编撰理念和制定的总体思路。《教学大纲》在开头部分介绍了历史这门学科的功能性后就直接过渡到教学目的部分了。《课程标准》在前言中介绍了课程制定背景、课程性质、基本理念、设计思路，让教师和学生首先从宏观上把握历史课程标准，了解它的背景、性质、理念、思路，对它有比较深层次的感性认知，为更好地进行课程内容学习，鉴定好基调。相比《教学大纲》从课程功能介绍直接过渡到教学目的，《课程标准》有了“前言”这个部分的过渡，教师不仅能较全面地了解课程性质，还能对教学内容、教学方法、情感态度与价值观的选择有新的认知与规划。《课程标准》在课程性质中，明确指出了此课标的适用时间段——7 至 9 年级阶段的，与其他时间段的课程标准是区别开来的。课程性质中介绍了学习历史这门学科需要达到的目标。在《教学大纲》里没有专题介绍课程性质，但介绍了历史学科的课程功能。《课程标准》性质目标的实现主体是学生，“通过学习”然后“学生获得”，这里强调的是发挥学生的主体意识和调动他们的主动性来完成课程性质目标。《教学大纲》中历史学科功能的实现主体没有明确告知，但是，根据我们对大纲实施的了解，其实现学科功能的主体实学校或者教师。“通过教学”“使学生了解”，学生在学科功能实现中处于被动地位。通过这方面的比较得出，从《教学大纲》到《课程标准》实现了从“教师教”到“学生学”理念的转变。另外，《教学大纲》在课程性质中对课程的知识目的的描述多余学生自身发展目的的描述，表明《教学大纲》依然以历史学科知识为中心，偏重学生对学科知识的获取，不重视学生学习能力培养和自身发展的需要。而《课程标准》课程性质目标制定里对于学生发展目标的着墨远远多于学科知识目标，表明了课程标准的学生本位思想。
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3 教学目标的比较..........15
3.1 教学目标内容的比较....... 15
3.2 教学目标层次的比较....... 19
3.3 关于教学目标的反思....... 20
4 内容标准的比较....23
4.1 内容标准确定原则的比较.......26
4.2 内容标准难度比较.... 28
4.3 关于内容标准的反思....... 30
5 教学评价的比较....33
5.1 教学评价内容的比较....... 33
5.2 关于教学评价的反思....... 36

6 历史新课程改革的建议

21 世纪之初，我国新一轮的基础教育改革开始。在 2001 年《义务教育历史课程标准（实验稿）》颁布并实施十年后，2011 年教育部又颁布了《义务教育历史课程标准（修订稿）》，从试验稿到修订稿，作为人文科学的基础课程之一的历史学科来说，其改革也进入一个新的阶段。鉴于 2001 年历史课程标准具有典型意义，因而对其与 2000 年教学大纲进行比较研究，仍然可以对新一轮历史新课程改革提供一些借鉴。

6.1 学科体系完整与学习主题有机结合
《课程标准》在中国史和世界史学习内容的大分期方面还是坚持了历史发展的时序性原则；在具体期间的历史内容要点的编排上就彻底打破了历史学科体系，其有很大的进步意义，但是也出现了历史断代现象的问题，“学科体系完整”与“学习主题”原则显然结合度不够，进行新课程改革时不能把坚持学科体系完整与学习主题完全割裂。一方面，历史学科有着特殊性，历史是讲述由远及近社会内容的学科，文明的发展是随时间推进的，我们不能把历史发展的规律忽视。“历史学科体系不应该完全放弃”[1]，坚持历史学科体系完整，使学生掌握历史发展规律，有正确的历史观。另一方面，彻底抛弃历史学科体系导致学生知识混乱。学生进行内容要点主题学习，没有完整的知识体系为基础，学生就难以达到知识运用层次的目标。学生知识体系薄弱，知识点零散，识记和理解层次目标达成都困难，运用层次目标基本上就成为了一纸空谈。现在《课程标准》知道进行内容要点编排时坚持“学科体系完整”和“学习主题”基本原则，但是却不知道应该把二者结合起来，这反映了我国教学理论研究方面还存在欠缺，实用主义教学理论还未充分消化运用。《课程标准》制定者应当好好研究怎样把“学科体完整”与《学习主题》有机结合起来，更好为教学服务，这是一个亟待解决的问题。教学专家应当组织专业教学理论专家进行研究如何把这两个内容要点组织原则结合起来。
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结 语

通过对基础教育阶段的 2000年版教学大纲和 2001 年版课程标准进行比较研究后发现无论是教学大纲与课程标准都有各自的特征与不足。教学大纲学科知识体系完整，知识点全面，学生易获得完整的历史知识体系，便于从初中到高中知识学习的平稳过度。课程标准一切以学生为中心，注重学生的学习过程和学习能力的获得，照顾学生的认知特点，减少知识数量，减轻学生学习负担。而教学大纲学习任务重、难度大，不符合学生认知水平；教学评价方式单一，不能充分挖掘学生潜力。课程标准以学习主题模式架构知识要点，易引发学生知识体系混乱，基础知识学习的薄弱。总之，二者各有千秋，在新课程改革中应当找到二者均衡的平衡点，尽量取其精华，去其糟粕，找到更适合学生学习与发展的改革方案。世界基础改革上世纪 80 年代已经开始，我国基础教育改革在上世纪末才开始。我国基础教育改革起步比较晚，比欧美国家晚了近 20 年。首先在时间上，我国就已经落后于国外了。20 年的时间差距给我国基础教育改革敲醒了警钟，进行基础教育改革刻不容缓。其次，我国基础教育改革水平落后于国外。早于我国 20 年的教育改革，资本主义国家教育改革经验丰富，教育改革已经形成较健全的体系。而我国至今为止教育改革都在不断摸索中，还未形成本土化的改革经验和改革体系，使得我国教育改革任重而道远。我国课程改革中积累的众多问题，尚未完全解决。另外，在现行《课程标准》的实施中，新的问题又不断产生，我国至目前为止尚未找到一条完全适合我国课程改革的道路。因此，进行课程改革，更是刻不容缓。但是，我们仍要以积极乐观的态度看待课程改革。改革中虽然有问题有矛盾，可是前景依然是乐观的，这些矛盾存在终究是短暂的，我国必将找到我国课程改革的有效道路。
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参考文献(略)

本文编号：150140