团队学习行为、团队学习能力与团队绩效的关系——基于 IPO 模型的研究

第一章  导论

1.1  研究背景

社会发展进入知识经济时代，知识的传递与流通更加快速，团队比个人具备更多的能力、经验以及资源，并且有着更强的知识共享和信息交流的能力，已经成为工作中普遍存在的形式。因此，如何提升团队绩效成为管理理论与实践的焦点。

国内外探讨团队绩效的研究很多，但基本上都沿用了输入-过程-输出模型（Input-Process-Outcome）的研究范式（Edmondson et al. 2007），I-P-O 模型认为，团队输入因素（Input）：如，团队外部环境、团队设计（如，团队构成、任务特征等）、团队心理特质（如，团队规范、共享心智模型等）、团队学习等，主要通过团队过程（Process）的中介作用，影响团队有效性（Outcome）（Edmondson et al. 2007; Stewart 2006）。团队有效性的核心在于其适应能力。知识的快速流通、环境的日益复杂更要求团队能够快速学习，对环境的变化做出积极响应，这样才能在激烈竞争中脱颖而出，因此，团队学习又是影响团队绩效最为关键的一个因素。

研究者们普遍认为，团队就是嵌于组织中的，由具有互补技能的两人及两人以上组成的，相互影响和依赖，为实现一个共同的目标或使命而一起工作的可识别的集合（Katzenbach  and  Smith  2006）。国外学者主张从团队过程的角度理解团队学习（Edmondson 1999; Ellis et al. 2003; Wong 2004）。团队学习行为视角强调，团队学习是一种团队成员通过不断的沟通、协作，获得有关团队任务、资源及团队成员背景等共有信息、知识以及规则的过程。对团队学习过程的研究主要集中在团队学习行为的研究上（Edmondson et al. 2007），并进一步深入地研究团队学习行为的特征及类型。并且，从研究的发展脉络来看，团队学习行为的研究主要是基于 IPO 模型，将团队学习行为看作是“输入-过程-结果”中的“过程”进行研究，集中探讨团队学习行为对团队绩效的中介作用。

尽管团队学习方面的研究已经取得了一些成果，但仍然有一些重要问题需要研究者们给予关注。首先，研究者们普遍认为，团队学习过程主要表现为团队学习行为，然而，对于团队学习行为的概念，研究者之间并没有形成一致的观点。根据研究对象的不同，团队学习行为的含义也会发生变化。Edmondson 等（2001）的质性研究，将外科手术团队的学习行为划分为四种类型：识别（Enrollment）、准备（Preparation）、试验（Trials）与反应（Reflection）。Edmondson（2002）通过对生产企业不同类型团队分析的质性研究将团队学习行为区分为增值团队学习行为与创新团队学习行为，这将导致不同的研究结果之间缺乏可比性。其次，团队学习行为与团队绩效的关系尚不明确。至今，研究者们还未对团队学习行为的概念达成共识，不同定义下的的团队学习行为与团队绩效关系不一致。再次，团队学习行为对于团队绩效的作用机制尚不明确。如前所述，以往团队学习行为的研究主要集中在团队学习行为对于团队输入要素与团队绩效的中介作用上（Edmondson et al.2007）。有关团队学习行为通过何种机制，如何作用于团队绩效的研究则很少。有研究发现团队学习本身有时并不能直接导致团队绩效发生变化  (Liang et al 1995; Lewis 2003 )。从学习的特征来看，主体不能完全保证学习行为一定能够产生预期的效果，学习“失败”的情况也比较常见，论文针对上述问题，采用因子分析、回归分析等方法，对团队学习行为、团队学习能力和团队绩效的关系进行实证性的检验。

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1.2  研究目的和研究意义

1.2.1  研究目的

通过对国内外文献的梳理，综合团队学习的认知视角、行为视角和信息处理视角，对团队学习行为进行定义，并在此基础上，探讨和研究团队学习行为对团队绩效的关系，以及团队学习能力在团队学习行为与团队绩效间的中介作用。

1.2.2  研究意义

在理论上，由于之前学者们在对团队行为进行分类时没有统一的分类标准，由此得到的团队行为类型差异很大，而要想确定统一的分类标准，就需要抓住团队过程以及团队行为的本质特征。因此，本文试图通过对团队学习行为进行深入系统的研究，把握团队学习行为的特征，为团队学习行为的分类提供一定的依据，从而深化团队学习行为的理论研究。

其次，通过团队学习行为对团队绩效作用机理的研究，有助于揭示团队学习行为、团队学习能力以及团队绩效之间的相互关系，为团队学习理论的发展做出贡献。至今，研究者们还未对团队学习行为的概念达成共识，根据研究对象的不同，团队学习行为的含义也会发生变化。在以往研究中，学者们分别从团队学习强化了知识获取能力和提高了知识处理效率两个角度出发，揭示了团队学习与绩效产出之前存在着紧密联系（莫申江，2009）。但是因为各位学者对团队学习的定义不同，所以得出的结论并不统一，本文将在定义团队学习行为的基础上，探究团队学习行为与团队绩效的关系。

最后，在实践上，明确团队学习行为、团队学习能力与团队绩效的关系，有利于团队完善团队学习行为，完成团队任务并提高绩效。团队学习究竟是如何影响团队绩效的，如何能最大限度的提高团队的学习效率，也是现实中的团队在发展中急需解决的问题。

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第二章   团队学习行为，团队学习能力与团队绩效的模型与假设

2.1 IPO 模型概述

McGrath 首先提出了 “输入-过程-产出”的理论框架模型(Input-Process-Outcome:IPO)对团队绩效进行了探讨。McGrath 指出,输入(Input)指的是那些影响团队成员互动的因素,包括个体因素(如个性、能力等)、团队因素(如任务结构、凝聚力等)及组织和环境因素(如组织设计特征、环境复杂性等)。过程(Process)指的是团队成员之间为保证任务完成而进行的互动。过程描述了团队的投入如何转变为产出,所以是模型中一个非常关键的环节。产出(Outcome)包括团队绩效(质量和数量)以及成员的情感反应(如满意度和承诺等)。输入环节中的各项因素直接影响团队互动过程,再通过团队互动过程影响团队绩效。McGrath 的重要贡献在于首次提出 IPO 理论框架,即列举了影响团队产出的输入性因素,并指出这些因素是通过团队互动过程对团队产出发生作用的。论文在 IPO 模型的基础上，将团队学习行为视为输入变量，团队学习能力视为过程变量，团队绩效视为输出变量，探讨团队学习行为包含的各要素对团队学习能力各要素的影响，在探讨团队学习行为如何通过团队学习能力各要素影响团队绩效。

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2.2  团队学习行为概念的界定

什么是团队学习行为？如何定义团队学习行为？Wilson 等（2007）认为，应从三点界定团队学习：（1）团队学习应该是群体层面的定义，而非个体层面，团队成员个体学习行为的总和并不构成团队学习；（2）团队学习是一个过程，包括知识的获取、整合以及分享；（3）团队学习应该考虑其直接效果，即团队潜在行为方式的增加。基于此，Wilson 等（2007）为团队学习界定了范围，他们更强调从这三个标准来判断团队活动是否为团队学习。研究者们主要是从团队学习定义的不同角度展开研究，大致可分为以下三个方面：

（1）认知视角，  Edmondson（1999）认为，团队学习就是以提出问题、寻求反馈、开展实验、反思结果、讨论失误或非预期的结果等行为为特征的一种持续的反思和行动过程。Argote 等（2001）认为，以经验为基础，团队学习是团队成员在彼此之间获取、分享、整合知识的活动。Edmondson 等（2001）的质性研究，将外科手术团队的学习行为划分为四种类型：识别（Enrollment）、准备（Preparation）、试验（Trials）与反应（Reflection）。通过对生产企业不同类型团队的分析，Edmondson（2002）的质性研究将团队学习行为区分为增值团队学习行为（Incremental  learning）与创新团队学习行为（Radical learning）。毛良斌（2009）将团队学习行为分为互动性团队学习行为和反思性团队学习行为。Wong（2004）的研究将团队学习行为区分为内部学习行为（Local learning）与外部学习行为（Distal  learning），主要关注不同类型的团队学习行为对团队绩效的影响。综上，认知视角的团队学习行为主要认为团队学习是团队成员在彼此之间获取、分享、整合知识的活动。

（2）学习行为视角，刘晓琳（2011）将团队学习行为分为共享、协作建构和建设性冲突。周坤惠（2004）从团队学习运行角度探讨了团队知识共享机制，张立国（2010）将团队内部的学习交流行为归纳为三类基本过程变量  :  共享  、协作建构和建设性冲突  。Gibson 与 Vermeulen（2003）则将团队学习定义为，通过实验以探索知识、通过反思性沟通以整合观点、通过协作以具体明确所学知识的过程。陈国权（2010）认为团队建设性争论对团队绩效有显著影响。Gruenfeld 等（2003）将团队学习理解为，团队知识的获取、保存、传播、消退的过程。综上，行为视角的团队学习行为主要是将知识共享，建设性冲突和协作构建作为团队的主要学习行为。

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第三章  团队学习行为、团队学习能力与团队绩效的研究设计 ................. 16

3.1 量表设计与来源 ................... 16

3.1.1 团队学习行为量表的设计与来源 ................ 16

3.1.2 团队学习能力量表的设计与来源 .................. 17

第四章  团队学习行为、团队学习能力与团队绩效关系实证分析 ........... 22

4.1  团队层面数据聚合 ............... 22

4.2 描述性统计分析结果 ........................... 23

第五章 研究结论与管理建议 ...................... 33

5.1 研究结论 ....................... 33

5.1.1 对团队学习行为的分析 ........... 33

第四章   团队学习行为、团队学习能力与团队绩效关系实证分析

4.1  团队层面数据聚合

论文是研究团队层面的学习行为，学习能力与团队绩效的关系，但是问卷是由个人填写的，因此，，需要将个体层面的数据聚合成为团队层面的数据。最常采用的方法就是先检验组内相关系数和一致性分析，通过检验后就可以对一个团队的团队成员的数据加总平均，得到团队层面的数据。组内相关系数包括组内相关 ICC1 和组间相关 ICC2，一致性即指 Rwg，这是目前普遍被认可的将个体层面数据聚合到团队层面所必须的检验指标。

首先,研究者必须确认各团队样本数据是否具有高度的组织一致度,即回答者(团队成员)对构念有相同的反应程度(Kozlowski and Hattmp, 1992)。James 等(1984)对组织一致度的衡量使用的是观察到的群体方差与期望的随机方差的比值。在组织管理领域的文献中,基本惯例是要报告总样本中所包含的所有群体单元的 Rwg 的中位数或平均数。当 Rwg 值大于 0.7 时,表明有足够的一致度可以进行聚合。其次,除了验证个别回答具有的充分组内一致度之外,研究者还必须在聚合个体回答到群体层次之前,先检验是否有足够的组间变异,因为组间变异的存在是检验群体层次构念与其他构念之间关系的基本要素和前提。其中 1CC1 的值等于组间方差除以组间方差与组内方差之和(即总方差)。James ( 1982)通过对文献的回顾发现 ICC1 的合理范围普遍在 0.00 到 0.50 之间。第二个要考虑的组内相关系数是 ICC2。ICC2 是指群体平均数的信度(Bartko,1976),即把个体层面变量数据聚合到群体层次时,该变量的信度。ICC2 是 ICC1 和样本中团队平均规模(即构成人数)的函数。要有高的 ICC2 值就应当使样本中每个团队所包含的人数普遍较多,因为在 ICC]固定时,平均团队规模越大,ICC2 越大。在组织研究中,学者们普遍认为ICC2 的值应当大于 0.70 (Bliese, 1998)。

从表中可以看出，Rwg 中值均都大于 0.7，一般认为这样的值证明一致性是可信的。组内相关系数 ICC1 的值 0.00<x<0.50 之间，组间相关="" icc2="" 值均="">0.7，符合数据聚合的条件，因此论文将团队学习行为、团队学习能力和团队绩效的个人数据得分加总取平均值得到团队数据，并进行后续的假设检验。

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第五章  研究结论与管理建议

5.1 研究结论

针对研究假设，论文首先对团队学习行为、团队学习能力和团队绩效的概念进行界定，然后确定了测量量表，最后运用描述性统计、探索性因子分析、验证性因子分析、层次回归、逐步回归等方法进行实证分析，探讨团队学习行为对团队绩效的影响，以及团队学习能力在团队学习行为与团队绩效中的中介作用。

5.1.1 对团队学习行为的分析

论文对团队学习行为的测量采用了 Ulrich（2009）开发的量表、TJOSVOLD D 和 CHEN G 于 2002 年开发的量表、Piet Van den Bossche（2006）的分量表和王怀秋（2008）的量表，分别测量知识识别，知识吸收，建设性冲突，协作构建和知识共享。因为是在各量表组的基础上，所以论文利用探索性因子分析和验证性因子分析这种交叉检验的方法测量量表的效度，那么由上文结构可知效果还是较好的。

5.1.2 团队学习行为与团队学习能力之间的关系分析

通过团队学习行为与团队学习能力之间的相关分析结果可以看出，团队学习行为的五个维度知识共享、知识识别、知识吸收、建设性冲突、协作构建与团队学习九种分能力都有相关关系。在逐步回归的结果中可以看出，建设性冲突和知识吸收进入对发现能力的回归模型中，而知识识别、知识共享和协作构建没有进入，说明建设性冲突和知识吸收是预测发现能力的有效指标。建设性冲突和知识共享进入了发明能力的回归模型中，建设性冲突进入了选择能力的回归模型中，建设性冲突和协作构建进入了推广能力的回归模型中，协作构建和知识吸收、知识识别进入了获取知识能力的回归模型中，所以，团队学习行为与团队学习能力之间的关系可以用下图表示。（实线箭头表示正相关关系，虚线箭头表示负相关关系）

参考文献（略）