英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究

发布时间：2016-11-05 07:50

第一章绪论

当一个国家的教育改苹遇到"瓶颈"时,人们很习惯地将研究视野放眼世界,去探寻发达国家的先进经验。因此,驻于对我国职教师资培养困境的思考,也促使本研究将研究视野转向西方发达国家,看看这些国家是如何培养职教师资的,其"先进性"是否体现了"专业化"的态势,并尽可能找出对我国职教师资培养改革具有借鉴意义的经验与启示。事实上,国际上很多西方国家的师资培养或教师教育都经历了一个从非组织化到组织化的过程。在古希腊和古罗马时代,火思想家和大教育家并未接受化规的教师培训,而是在先辈的影响下,和通过自己的摸索逐渐成长起来的。学校教育出现后,教师仅靠自己的摸索己经不够了,这时出现了师傅带徒弟的形式。18世纪后,随着工业化社会的到来,教育的普遍发展呼吁大量职业化的教师,这时专门的师范教育也随么兴起。从19世纪开始,有组织的师范教育在发达国家不断发展,到现在己呈现出高度组织化的态势。特别是20世纪60年代后,教师专业化成为了一股强劲的思想浪潮,推动了世界各国教师教育新观念和新制度的建立。如今,教师专业化成为了促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略,也成为了各国师资培养或教师教育专业化的最终目标。

.....

第二章职业教育师资培养的分析框架

第一节职业教育师资培养的必然取向:专业化

这说明,从19世纪开始,有组织的师范教育不断得到发展,经过一百多年的建设,各国教师教育已经高度组织化。2过去,由于世界各国把教师看成是一种职业,对教师的培养也仅仅着眼于对学生所教学科知识的传授,因此这种传统的教师教育被称之为教师职业定向教育。它是一种规定性的教育,学生只要进入师范学校,就被规定为教师,只要有足够的学科专业知识即可。而随着教师专业化议题的转向,教师教育也随之发生变化。20世纪50年代以来,各国为提高教师的素质,也逐步提高了对教师教育的要求,如纷纷建立了严格的教师资格和教师教育认定标准等。所,发达国家的教师都经过了严格的专业训练,要求学生掌握系统的普通文化知识、学科专业知识、教育学科知识、教育教学方法等,教师教育也就走上了专业化的道路。3很显然,在这个过程中,教师专业化和教师教育专业化(或者师资培养的专业化)有着错综复杂的关系。一方面,教师专业化从社会学意义到教育学意义的转变使得人们对教师的关注点从教学以外转到教学工作本身,这也就使得教师专业化的中也议题从关注教师社会地位的提升转到了教师专业发展;另一方面,与过去将教师专业化视为教师职业专业化的过程相适应,传统的教师教育也是以职业定向型的教育形态存在,而随着教师专业发展的议题进入人们的视野,为提升教师内在专业性,教师教育或师资培养也逐渐走向了专业化。

第二节职业教育师资培养专业化的知识观照

随着世界范闽内各国教师教育的改革,师资培养在外在形式上逐步走向了"专业化"的道路。然而,若不对教师内在的专业发展内涵进行把握,教师教育的改苹无疑会犯"重形式拾实质"的错误。为把握师资培养专业化的内化实质,本节从知识论的视角进行探讨,提化师资培养的专业化首先耍关注教师的实践知识。而20世纪80年代舒尔曼提出的PCK指向了敌直接的实践教学,可谓是教师实践知识中的核也部分,为师资培养的专业化提供了新的视角。为此,并将其再概念化为VPCK,以为本研究提供一种理论工具。

第三章英国职业教育师资的培养.........49

第一节英国职业教育师资培养的历史演变.......49
第二节英国职业教育师资培养的基本要素.......57
第三节英国职业教育师资培养的主要特点.......75
第四章美国职业教育师资的培养.......81
第一节美国职业教育师资培养的历史演变.......81
第二节美国职业教育师资培养的基本要素.......90
第五章德国职业教育师资的培养.......115
第一节德国职业教育师资培养的历史演变.......115
第二节德国职业教育师资培养的基本要素.......121

第七章对我国职业教育师资培养的借鉴

第一节我国职业教育师资的培养

近些年来,我国政府对职业教育师资培养的管理进一步加强,这主要体现在职教教师专业标准的制定和职教教师资格认定的全国统一管理上。2013年,教育部正式颁布了体现"双师"素质要求的《中等职化学校教师专业标准》(试行)(教师[2013]9号),这是我国第一部针对职教教师的专业标准:教育部规定,2015年起我圍中职教师资格认证考试由各省份自行组织,由教育部统一制定考试标准和考试组织考生参加全国统考。可见,近些年来我罔职教师资的培养体现进一步制度化与规范化的态势。纵览我国职教师资培养的发展历程,不难发现,自新中国成立以来,我国职教师资培养的发展时问还较短,从严格意义上来说,我国尚未形成稳定的职教师资培养体系。虽然我国建立了专门培养职教师资的专业和机构,以上文各发达国家职教师资培养研究分析中的职教教师专业标准和教师资格制度等变量去审视我国职教师资培养的发展历程时,可以发现很难以西方国家职教师资培养的历史变量对我国职教师资培养的历史阶段进行划分。

第二节我国职业教育师资培养的问题

随着我国职教师资培养专业化的发展,我国职教师资培养机构打破了过去以独立设置的职业技术师范院校为单一主体的局面。目前在我国普通师范大学、独立设置的职业技术师范学院(或大学)、普通高校下设的职业技术教育学院等都有开设职教教师教育专业。虽然各级各类高等教育机构都在尝试开设职教教师教育专业,但这并不意味着职教教师专业本身的开放性,即不意味着各类高等教育机构内跨专业的开放与流动,或其他专业的学生都有机会获得职教教师专业教育。这从我国职教教师教育专业的课程形式就能看出来,无论是本科层次还是硕士层次课程,都以学校本位教育的全日制课程为主,职教教师专业教育的整体开放性较低。然而,"国考"的实行,使得非师范生与师范生都可报名参加考试,这一报名资格的开放却容易造成非正规教师培训机构的飞速发展,反而使得正规的职教教师教育专业受到冲击,其中最有可能被边缘化的即是非师范高等教育机构所开设的职教教师教育专业。
.....

结语

本研究对职业教育师资培养的比较分析,聚焦于外在的形式专业化和内在的实质专业化两个维度。其中,形式专业化主要关注职业教育师资培养体系的制度结构;实质专业化则关注职教教师自身的专业发展。基于这样的分析逻辑,本研究在第二章中构建了本论文的比较分析框架。首先,依据职业教育的发展模式职业专业化的进程模式两条标准,选取了英国、美国和德国作为本研究的比较单位;接着,依据贝雷迪的经典比较教育研究模型,确立了本研究历史分析和剖面分析的两条研究线索;最后,依据结构功能主义范式,从结构和功能两大维度上选取了专业标准、资格认证、课程设置,以及职业教育专业教学知识(VPCK)的培养,作为本研究比较分析的参照项,并最终构建了职业教育师资培养的比较分析框架。

........

参考文献（略）

，

本文编号：164872