一对一指导行为对学生学习过程与结果影响的研究

发布时间：2017-01-05 08:25

第一章 前言

研究者 Palincsar(1998)在对课堂学生言语互动分析的研究中指出学生言语交流、互动越多，他们的阅读理解测验得分，写作、推理等能力得分越高。不过为了促进学生的言语交流、人际互动，有必要对教师进行有效的培训，让他们掌握相应的提问、指导技能，人际技能，并能有效展示给学生[7]。Lee &Anderson(2013)总结了合作学习、发现学习等对于学生知识建构、人际能力提升等的积极意义，但也指出上述学习方式更适合于学业成就高的学生，学业成就低的学生他们需要教师更多的指导，否则会失去学习兴趣，更谈不上知识与能力的获得[8]。Gog & Rummel (2010)同样指出教师在指导学习过程中要示范自己的知识理解过程、提问、质疑、帮助理解等过程，以让学生能够观察模仿[9]。通过对国内外研究可知，学习要强调学习者的主动能动性，但在他们学习过程中仍需要教师的有效指导，否则学习效果不佳，长此以往，甚至会让学生失去学习的动力。
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第二章 文献综述

2.1. 学习指导的分类

一对一学习指导存在不同的类型，目前根据年龄、情境等将一对一指导分成不同指导类型[20]。根据指导者与被指导者年龄差距，可将一对一学习指导分为：跨龄一对一指导（cross-age tutoring）和同伴指导（peer tutoring），其中跨龄一对一学习指导又可以分为跨年级的一对一学习指导和跨年龄段的一对一学习指导。根据一对一学习指导发生的情境，一对一学习指导可以分为课堂内的一对一指导（如，教师在新知识的学习和巩固阶段对学生的指导）和课堂外的一对一学习指导（如，家教）。根据一对一学习指导中角色是否发生转换，又可以分为单向的一对一学习指导和双向的一对一学习指导。单向一对一学习指导是指指导双方存在明确的角色界定，需要具体明确指导过程中谁为指导者和谁为被指导者（或学习者），角色不可互换。双向一对一学习指导则不存在指导双方明确的角色界定，没有明确的指导者与学习者，，双方互为彼此的指导者与学习者，即合作学习。

2.2. 学习指导的三种假设

纵观一对一指导有效性的研究有以下三点值得注意。首先，在一对一指导的过程中学习者的学习效果更好、动机更高、学习速度更快（Slavin,1987），学习效果显著高于传统课堂效果。课堂指导老师与一对一指导者之间存在的最根本性的差别在于，一对一指导者可以更好地与学习者进行互动，而正是这个互动的过程使得指导者能够更准确地把握学习者的真实情况，从而给予学习相应的支持（Bloom,1984）。其次，指导过程不仅仅是学习者学习的过程，同样也是指导者学习的过程。例如，产生解释的过程过程中指导者会不断进行自我反思，同样也是指导者不断对自己知识结构进行评估并弥补知识缺陷的过程。第三，研究发现一对一指导者绝大多数没有接受过专业的教学机能的培训。Cohen（1982）发现，尽管绝大多数的指导者仅仅拥有丰富的学科知识，但是个性化指导的效果仍然十分有效。

第三章 研究方法..................21

3.1. 研究的理论基础 .............21 
3.2. 研究设计 ......23
3.3. 研究对象 .................24
3.4. 指导内容的选取与实验材料的设计 ..........25 
3.5. 研究程序 .............26
3.6. 数据收集与分析方法 ...............27
第四章 研究结果...............36
4.1. 解释组与支架组学生前测成绩的比较分析 ...........36
4.2. 指导者行为差异比较 ...................37 
4.3. 学习者学习行为差异比较 ..............40 
4.4.学习者学习结果的比较 ...............42
第五章 研究结论及展望..................47
5.1. 研究结论 ........47 
5.2. 研究展望 .................47

第四章 研究结果

4.1. 解释组与支架组学生前测成绩的比较分析

表 4.2 以学习者前测成绩为因变量，学习者类型以及指导行为为操作变量进行随机区组方差分析，结果表明学习者类型的主效应显著(F(1,37)=25.03,p<0.01),指导者行为的主效应不显著（F(1,37)=0.04,p=0.835）。因此紧接着进行各组前测成绩的多重比较。表 4.3 表明，支架好生组的前测成绩显著高于支架差生组（p＝0.003<0.05),支架好生组与解释差生组前测成绩存在差异显著性（p=0.001），支架差生组与解释好生组之间在前测成绩上存在差（p=0.002<0.05)，解释好生组的前测成绩显著好于解释差生组（p=0.001),解释好生组与解释差生组之间存在差异，解释好生组的前测成绩显著好于差生解释组（p=0.001,p<0.05)。总之，好生在前测成绩上要显著高于差生，但支架组与解释组之间在前测成绩上差异不显著。

4.2. 指导者行为差异比较

表 4.8 的数据表明，与差生相比，指导者对好生的简单解释（2=4.045，p<0.05）与具体解释（2=8.475,p<0.05)显著低于差生。不过指导者对好生有着有限的低支架行为，而差生无。可能是由于由于指导者在指导过程中发现好生拥有更多更正确的心理统知识（可见表 3.1、表 4.2、表 4.3.），因此给予了较少的简单解释行为与具体解释行为，有限的低支架行为。同时该数据也表明指导者的指导行为具有适应性。
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第五章 研究结论及展望

5.1. 研究结论

学习者中心假设认为学习者的主动建构行为导致学习效果提高。互动中心假设更多强调指导者的言语指导行为，强调他们引发学习者积极反应的行为，包括提与内容相关的问题、引发学习者思考或提供支架等。人们一般认为，差生在学习过程中学习动机更低，学习更被动，因此他们的学业水平最低，但是本研究发现支架组差生在指导者不断地给予恰当的支持与帮助，他们同样也能在学习过程中表现出主动建构学习行为。另外人们普遍认为好生学习动机更高，学习更主动，但是由于指导者给予的适应性解释较少，因此他们虽表现出同样多的主动建构行为，但学习进步程度最低。本研究验证了一对一指导的学习者中心假设说与互动中心假设说。

5.2. 研究展望

以往研究多对日常情境中的一对一学习指导中的指导者行为、学习者行为与结果进行研究通过相关研究发现支架行为更能促进学生主动建构行为，学习效果最好，但此类研究还是不能准确揭示与描述支架行为是否对学生学习行为与结果有显著影响，还是不能将学生学习结果完全归功于指导者的支架行为，因此，本研究通过准实验研究，通过实验操纵指导者行为变量，研究不同的指导者行为对学生学习行为与学习结果的影响程度，揭示是支架行为的积极影响更大还是解释行为的影响更大。学生的知识经验存在显著不同，但是已有研究并没有考虑到学习者差异，没有深入研究针对不同的学习者有效的指导行为是什么。本研究根据因材施教思想，通过将好生与差生分别分配到支架组与解释组中，指导者对他们分别给予适应性支架与适应性解释，发现如果给予差生适应性支架同样也能促进他们学业进步，但是即使给予好生适应性解释，他们的学业进步仍为有限，因此，本研究再次证实支架行为能最大程度地提高学生学业，即使是差生也是如.此。

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参考文献（略）

本文编号：234705