基于中小学教育科研的教师专业发展研究 中小学教师科研活动与教师专业性的提升

王晓芳1，黄学军2

（1．香港中文大学教育学院，香港；2珠海市教育局教育研究中心，广东珠海，519000）

摘要：中小学教师的专业性及其专业身份一直以来受到来自政府、专家或研究者、市场等的诸多质疑。教师科研的实践与理念，让我们重新思考教师作为专业人员的可能性。本文从工具性、认识论、批判性三个层面，论述了教师科研如何保障和提升教师的专业性。工具性层面：教师科研有助于提升教师的研究意识、技能和信心，并促进教师知识的增长；认识论层面：教师科研重新发现教师个人知识的价值，扩展“作为专业的教学”的知识基础；批判性层面：教师科研重构知识生产中的权力关系，并有助于推动教育公平与正义。

关键词：教师科研；教师专业性；教师专业发展；知识基础；权力关系

中图分类号：GG451.2 文献标识码：A doi:10.3969/j.issn．1005 2232 2015 03 010

中小学教师的专业性及其专业身份一直以来受到来自各方的质疑与多重威胁：一方面行政机关透过科层制、标准化课程与教学等手段，加强对教师工作的控制，并借由“获得许可的专业性”，掌握了教师获得专业性的主导权；另一方面，教师被视为教育知识的消费者，教学知识、课程设计乃至于教学效果的评价标准均由研究者与专家所掌握。此外，教育问责、绩效标准与教育所处的市场化环境也使得教师专业自主权不断被市场绩效所侵蚀。总而言之，一线教师正处于艾瑞克·霍伊尔( EricHoyle)所谓的“去专业化”的进程中，“削弱教师专业自主权，边缘化教师协会，弱化教师职前培训与即时发展的联结等”。

尽管学术界对教师专业性有多重理解，例如安迪·哈格里夫斯(A．Hargreaves)与古德森(Coodson)提出的古典型、灵活型、实践型、扩展型与复杂型等专业主义；但毫无疑问的是，教师的自主专业判断以及其背后的知识基础，始终是构成教师专业性以及教师作为专业人员的核心部分。也正是如此，提升教师的专业性、增强教师作为专业人员的身份，需从保障教师专业判断、扩展教师知识基础这一层面推进。起源于上世纪七八十年代的英、美、澳等国的中小学教师科（Teacher-research），即：教师对自身教育教学实践活动进行系统性的、有意识的探究活动，以及教师作为研究者( Teacher-as-researcher)等教育改革运动与理念的出现与盛行，让我们重新思考教师作为专业人员的理论与现实的可能性。“教师作为研究者”的开创者斯滕豪斯( Stenhouse)提出了“扩展的专业性”：“教师必须系统性地质疑自己的教学，以此作为专业发展的基础；具备研究自己教学的承诺和技能；通过使用这些技能，在实践中质疑和验证理论”。一方面，教师专业性的提升往往直接表现为教师教学服务质量的改善和实践能力的提升，“教师专业性本身被视作是教师专业发展的起源”。而许多实证研究表明，参与教师科研活动是推动教师专业发展的重要渠道，换句话说，从“技术理性”( Technical-rationality)的视角出发，教师科研是提升教师专业性的工具。另一方面，伴随教师专业性而来的教师专业化进程，往往被学者批评为是教育研究者、教师教育者为了提升自己的专业地位而鼓吹的教条教师是知识的被动接受者；而教师科研活动实际上扩展了对教师的角色定位，教师跃升为知识的生产者、探究者。从认识论出发，教师作为研究者的专业地位也因科研活动而获得提升。此外，从批判性的角度出发，教师专业性要求教师成为“反思型的实践者”，不仅对教学活动进行技术层面的反思，更对教学活动背后的目的、学校管理主义倾向、外部社会环境进行反思。基于这三点理由，本文从彼此关联的工具性、认识论与批判性这三个层面来阐释教师科研是如何提升中小学教师专业性的。

一、工具性层面：促进教师专业发展

改进教学实践、提升教师教学活动的质量、实现学校甚至学区整体改进，是教师科研的“工具性”目的的主要体现。基于一线教师已成为学校改进的主角这一共识，这里主要关注的是教师科研对于教师专业发展的积极影响，我国研究者也认为，校本教研、校本教育科研课题等教师科研的活动形式已成为我国教师专业发展的主要方式。具体而言，可从研究意识和技能的提升和一线教师学习或教学知识的增长这两方面来陈述教师从事教育科研活动是如何促进教师专业发展的。基于中小学教育科研的教师专业发展研究

（一）提升一线教师的研究意识、技能与自信心

尽管教师科研对于教学改进、学校改进等有诸多工具性价值，但是毫无疑问，实践中教师从事教育科研也面临诸多现实困境，其中最被部分研究者所质疑的就是，一线教师缺乏研究意识、技能和自信心。但正如教师科研自身所提倡的探究精神——“从做中学”一样，教师亲身参与科研活动是转变教师的科研态度、提升研究技能、增强研究自信心的最重要也是最有效的方式。

首先，参与科研活动改变了一线教师以往对科研活动的认识，使得教师形成“批判性的研究态度”，教师变得更加有知识和能力去判断“何谓好的研究”，同时也更有信心来批判性地阅读和评价研究的过程和结论。例如，史奴克( Snoek)和莫恩斯(Moens)2011年的实证研究就发现，经过参与科研活动，一线教师对于科研的态度发生转变，他们形成了对课堂中的行动更具“批判性的态度”，并更加愿意去在行动上做出改变。这些都对他们自身进一步作探究活动或借鉴他人的研究发现十分有益。其次，教师的科研技能也获得了提升，荷兰的教师科研倡议者柯尔特( Corle)及其同事2013年的实证研究发现，大部分教师认为，参与科研活动有助于提升自身的研究技能，包括选定研究问题、获得资料和数据的方法、如何分析数据和呈现研究结论等。另外，一线教师往往对科研活动心存敬畏，并对自身开展探究活动的能力和技术感到焦虑，因此，在教师科研的过程中，教师对其知识、技能和外部条件的自信心是十分重要的。而参与教师科研活动有助于提升教师的科研自信心，这一判断得到了西方学者实证研究的证实，例如，在卡波比安科( Capobianco)及其同事2006年的研究发现，在合作探究过程中，教师的科研自信心获得提升， “开始信任他们自身构建知识、创造意义和提升自身实践的能力”。