基于中小学教育科研的教师专业发展研究 中小学教师科研活动与教师专业性的提升(2)

（二）促进教师知识的增长和建构

教师科研之所以被认为对教师专业发展有积极影响，扎根于这样一种理念：教师的专业知识的使用和发展是相互交织的、循环往复的过程。教师专业发展或教师学习的本质就是教师的知识增长或建构。例如，坎贝尔( Campbell)就认为，教师学习与知识的增长应该是发生在教师工作的地方，“与一个更有经验或知识更渊博的教师一起工作，通过在专业对话中的观察和被观察，以及参与工作坊、课程和会议”等方式，教师学习才有可能发生，而教师科研应该成为教师在实践中、探究中学习的主要形式之一。国外许多学者的实证研究为这一判断提供了证据。

例如，史奴克和莫恩斯分析了参与科研活动对教师知识增长的影响：他们从三个层面来探讨教师学习的变化，一是个人学习，二是小组学习，三是组织学习。通过“做研究”，教师学习到的“不仅是与研究方法论相关的知识和技能，更多的是态度、参与和身份的变化”，而通过研究的内容，教师认为获得了一些专业技能和对学生及课程的新的理解。而且，探究小组的形成对教师学习带来了积极影响，但要让小组学习更加成功，“一小群教师应该致力于相同的研究，投入相近的时间，以及不要区分研究者和任务的分配者”。另外，除了教学知识的增长之外，参与教师科研活动还有助于一线教师将科研探究活动内化为自身的存在方式。苏庆熙( So Kyunghee)借用了蒂利马（Tillerna）和韦斯特赫伊曾( Westhuizen)提出的衡量教师探究的“知识生产力”的三条标准：对问题的理解、视角的转换、承诺，来分析教师科研对教师的影响。研究发现，教师的知识、信念、态度等都发生了一定程度的变化；更为重要的是，教师科研也成为了一线教师对于教学实践的内在态度或“心智习惯”，也就是科伦一史密斯与莱特尔（Lytle）提出的“探究立场”，而相较于知识的增长，这一影响更为深远和重要。

改善教师教学质量、促进教师专业发展一直以来都被认为是教师科研的主要目的，这代表着教师教育或培训模式的转型：从知识的传送模式到探究模式。教师科研活动使得以学校、教学实践和教师自身为中心的专业发展模式成为可能，一线教师的专业发展可不再受政府、师资培育机构的牵制，从而能自主决定专业发展的形式与内容，而非被动地置身于政府与专家学者所主导的“专业化”进程中。另外，在以教师科研活动为核心的教师专业发展模式中，教师逐渐成为“反思型实践者”，因为“当作为实践者的教师有机会开展课堂研究，并与他们的同事在合作的环境中讨论他们的发现，这将有助于他们对自身实践进行反思”。换句话说，经由对自身实践进行反思、探究，作为专业人员的教师一定程度上掌握自身的专业发展的主导权。

二、认识论层面：拓展“作为专业的教学”的知识基础

教学之所以可以被认为是一门专业，其根源就在于教师的专业判断及其稳固的知识基础；而从事探究活动被认为是保障专业判断、扩展知识基础的重要途径。大卫·哈格里夫斯（D．Hargreaves）比较了教学与医学这两个行业的特点发现，与医学行业中实践者与研究者合二为一的情况不同，身为实践者的教师很少从事教育研究活动。为了使教学成为一门专业，就必须将教师等实践者纳入教育科研的共同体，让教师也成为研究者。而教师科研这一理念的提出是为了重新认识教师个人知识的价值，并提升教师在知识生产领域的话语权；因为教师科研本身是一种“认知方式”，也就是知识生产的方式，“校本的教师一研究者自身是‘知者’，也为自身和他人生产关于教学和学习的知识”。

（一）重新发现教师个人知识的价值

传统上，一线教师被认为有经验而无知识，而作为“经验证的真理信念”（Justified truth belief）的知识则被研究者所垄断。然而，波兰尼( Polanyi)十分反对此种严格分离的、客观的和正式化的知识，并提出了“个体知识”概念，“我们知道的比我们能够表述的多”：在“个人知识”体系里，可言传的知识只占人类知识的极少部分，是露出水面的冰山，而默会知识则是隐匿在水中的绝大部分。”类似的，杜威( Dewey)也对将知识视作“真理”的传统概念进行了激烈的批评。他认为，应该在“行动”的视域下来理解知识的；如果没有行动，知识就不可能出现；行动是知识的构成部分；反思和行动的参与意味着知识是一种人类建构或重构。波兰尼提出的个人知识、缄默知识和杜威的建构主义知识观，为教师知识的存在提供了合法化的机制，也就是说教师并非仅仅是传达专家知识的工具和容器，教师本身就是知识的载体。

而埃勒巴兹( Elabz)、康奈利(Connelly)和克伦德宁( Clandinin)等人提出并发展的教师实践性知识，重新发现了教师个人知识的本质及其在教学实践活动中的作用。埃勒巴兹通过个案研究发现，教师以独特的方式拥有一种特别的知识，也就是“实践性知识”：“以特定的实践环境和社会环境为特征，是高度经验化和个人化的，关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、儿童成长理论、学习和社会理论所有这些类型的知识，被每位教师整合成为个人价值观和信念，并以他／她的实际情境为取向。”加拿大学者克伦德宁、康奈利更是将教师的个人经验上升到知识高度，认为教师个人实践性知识贯穿教师的实践过程，包括以往的经验、现时的身心以及未来的计划，是教师个人经验的全部。基于中小学教育科研的教师专业发展研究

可见，教师个人知识的价值被重新发现和认识。但这引出另一个问题：如何挖掘教师个人知识？毫无疑问，教师科研活动，即教师对自身实践进行反思、探究，是识别、挖掘、利用和提升教师个人知识的主要方式。教师科研活动可以有十分丰富的表现形式，包括日记、口头探究、课堂或学校科研活动等实证研究，也包括撰写文章对教学实践进行反思等概念研究。在教学实践中，一线教师往往通过同侪探讨、撰写教学博客与教学论文、开展公开课和听评课、参与教育课题研究等方式，对自身的教学实践进行探究，进而认识、增进和建构个人化的教育知识。

（二）教师科研活动的产品：实践的知识

那么，教师对自身实践活动的反思、探究的成果是什么呢？麦金泰尔提出了教学活动中的知识连续体，包含8种类型的知识，其中的两个极端，一边是教师的“技艺知识”，另一边则是“研究发现和结论”，而教师行动研究或教师科研所生产的知识则处于知识连续体的中间，以此区别于科学研究和纯粹的教学经验。科伦一史密斯与莱特尔质疑芬斯特马赫( Fenstermac,her)将知识分为“以研究为话语”的正式知识与“以实践为话语”的实践知识，认为其是简单化的思维，并抬高正式知识的地位，贬低教师个体的实践知识的价值。因为正式知识掌握在研究者、专家和政府机构手中，而教师在教学中所需要的知识，是由大学的研究者来生产和提供的，而这种知识往往是正式知识，而非依赖于日常实践的传统智慧。基于对实践与知识间关系的认识，他们将教师科研活动的产品称作“实践的知识”( Knowledge of practice)，以此区别于研究者所生产的“为了实践的知识”( Knowledgefor practice)以及教师的个人经验总结而成的“实践中的知识”( Knowledge in practice)。