基于中小学教育科研的教师专业发展研究 中小学教师科研活动与教师专业性的提升(3)

经由教师科研而生产的“实践的知识”的特性在于，其并不承认芬斯特马赫提出的正式知识与实践知识的两分法，相反， “知识创建被认为是一种教学行为，产生于使用的情境中，并与知者相联系，同时是一个理论化的过程”；而教师要获得“实践的知识”必须对教学、学习者、学科内容和课程、学校和学校教育等进行系统性的探究。可见，与专家知识和单纯的个人经验不同，教师对自身实践进行反思和探究，其实质是“一种建立地方化和公共知识的途径”。在生产“实践的知识”的过程中，教师既是研究的消费者，自己实践的研究者，专业发展的设计者，同时也是研究者和政策制定者的信息源。教师科研能够产生新类型的知识，并保障教师的专业性。教师科研“为教师提供了合适的技术和实践的可能性，来超越未经反思、未经批判的专业性的观点和实践”，并为教师提供机会来打破关于实践的本质的传统的智慧，重新思考如何改善其实践活动与知识生产活动。

三、批判性层面：重构知识生产的权力关系与推动教育公平和正义

理解教师教学实践与科研活动及其与教师专业性的关系，必须放置在具体的组织、社会与历史环境之中。卡尔( Carr)与凯米斯(Kemmis)的“解放性行动研究”突出教师科研活动的批判性， “让教师参与对意识形态批评的实践过程，由此，行动研究者可以识别和探究自身实践活动、理解和情境之间的矛盾。”透过教师科研活动，一线教师对自身的实践及其与外部组织、社会制度和文化之间关联性的反思与审视。特别是，教师与传统的教育研究者、教育管理者等之间的权力关系和位置。当然，借由教师科研的“反思”结果并非仅停留在意识层面，教师科研更赋予教师行动和实践的机会，以改变不尽理想的现状。

（一）重构教育知识生产过程中的权力关系

传统上，教师的角色是一种道德主体、技艺人员、技工、官僚主体和去技能化的知识分子。也就是说，教师是专家知识的执行者，而传统的教育研究也往往被大学研究者所垄断，而现在传统对的教学研究已经开始为教师行动研究腾出空间。教师已经开始处于对教学实践进行探究的核心地位，“研究不再是仅由学者提供的、主要是为了正式的或理论的、并通常不会对实践者带来什么影响的知识”。与此相关的是，研究者与实践者两者之间的权力关系也发生深刻的变化。

实际上，在科伦一史密斯与莱特尔提出的“探究立场”的观念中，一线教师在知识生产中的地位就发生了变化，“教师教学所需要的知识产生于教师将自己的课堂和学校作为有意识的研究场所，同时，将他人创造的知识和理论作为有生产的材料，来进行审视和解释”，也就是说，在教师科研过程中，教师是一名研究者、教育知识的生产者，而非消费者。而作为一种“文化创新”的教师科研活动对大学研究者等传统的教育研究带来了诸多挑战，例如作为研究者的教师“局内人”的立场、探究的内容、方法和正当性等等。就像蔡克纳（Zeichner）所言，“我们对教育研究的视野应该包含教师生产的知识和在学院里研究者生产的知识”。教师科研正在打破传统教育知识生产的等级制结构，而实践者与研究者之间的分工界限也正在消失，当教师自身进行科研实践活动时，他们就能够在教育知识的生产过程中占有一席之地。实际上，教师科研一直以来被认为是一种解放的活动，通过教师科研，教师能够获得发声的自由、选择和权力，把自身放置在与高等教育的研究者相比较的位置上，研究者在传统上具有较高的地位。总之，教师科研“有助于重新界定教师的角色，并建立在教育中新的位置。”教育知识生产分工的转变，实际上也意味着，实践者（教师）和研究者地位的重构，教师科研有利于改变这种知识生产的模式，甚至改变知识的本质。

（二）推动教育公平与正义

此外，更深层次地看，教师科研活动的开展也有利于推进教育公平与正义的实现。因为教师科研活动对于改变对教育知识的控制体系有潜在的颠覆性影响， “通过将行动者知识公开化，使其他实践者能够从个体或群体的探究活动中获益”。克里斯蒂安娜基斯( ChrisUanakis)从女性主义的视角来理解教师科研，认为教师科研是革命性的，特别是在教育知识生产方面，教师科研成为“教师参与在教育知识生产方面更加民主的形式的一种工具”。通过教师科研这一解放性的行动，挑战原有的学术研究人员与作为实践者的教师之间的分工体系，教师获得发声的自由、选择和权力，颠覆原有教育等级制度。由此而发，作为教师科研的目的之一，知识生产本身就与实现社会民主和正义这一解放性目标相关联。

实际上，许多学者反对仅将教师科研作为一种解决实际问题的工具化的步骤或技术，也并非研究课题；相反，代表着实践智慧的教师科研活动致力于教学、学习和学校教育的彻底变革。教师科研本身蕴涵着“社会性”与“批判性”，也就是说必须对“做什么、为什么做、谁来决定、以及服务于谁的利益”这些问题进行质疑。而教师科研活动的最终目的在于实现教育公平与正义，并进一步推动社会正义：教师科研应致力于实现教学、学习和学校的“转型”，也就是说，教师科研是“一个持续的过程，对既存教育系统的目的的基本假设进行质疑，并对教育资源、教育过程和结果发问”。从这个意义上出发，教师以超越传统的技术人员，而成为对自身实践以及身处的学校环境、教育系统和整个社会生态进行反思、批判、探究的专业人员。

四、结语与建议

教师科研这一理念与实践的出现，与教师专业性和专业地位的提升密切相连。本文从工具性、认识论和批判性这三个层面详细阐释了教师科研如何提升教师专业性，正如图1所示，工且性、认识论、批判性三者既有所不同，又彼此关联，甚至是彼此嵌套、相互融合的。无论是将教师科研活动视作提升教师专业发展的工具，还是聚焦教师科研活动在生产和建构教育新知识方面的功能，又或者强调教师科研提升教师作为知识生产者的地位与推动教育公平和正义的作用，这三个方面并没有价值排序上的差异。而且，在提升教师专业性方面，教师科研既要在原先的教育和社会系统内( Within)发挥作用，同时也会致力于反抗( Against)现有系统，并试图超越( Beyond)现有系统。因为教师科研本身就是置身于广阔的社会和环境之中的。