高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正研究

发布时间：2020-08-02 14:39

【摘要】：高中生数学学习的目的是为了正确地理解和应用数学知识,在理解和应用的过程中锻炼并提高思维能力。本研究通过问卷调查发现,部分高中生的数学学习水平远没有达到课标要求,他们在理解某些知识的过程中会顺着思路走偏方向,会感觉困惑或得出错误结论,这些现象尚未得到应有的重视和深入细致的研究。受哲学解释学为“偏见”正名的启发,本研究提出高中生在解码教师或文本给出的正确信息时,因为个人的知识结构特点和选择倾向不同,形成存在偏差或缺失的信息认知,即“知识误解”。这种对数学知识的个性化初步认识,是一种无形的知识体系。研究高中生数学学习中的“知识误解”,目的是找到高中生学习数学困难的关键原因,把学习数学困难的高中生从“以错为羞”的束缚中解放出来,使他们不回避并乐观面对数学学习中的问题,接纳并善待关于数学知识的任何不同想法、话语及错误结论,对“知识误解”保持更加积极开放的态度,不仅学会数学,而且会学、乐学数学,达到数学课程标准的要求。同时,本研究体现出教师成为研究者的重要价值,为数学教育理论、教育教学理论和误解理论的研究贡献一份高中数学教学方面的素材。本论文先进行文献研究,然后界定“知识误解”核心概念,建构出高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正的研究思路和技术路线。通过教学观察与反思、教师访谈、学生访谈、调查问卷等资料的收集与分析整理,通过行动研究的小循环,对高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正进行研究。首先分别从哲学、心理学和教学论的不同视角阐释“知识误解”,然后详细排查高中数学教材必修模块中的数学概念、公式和习题等基础知识,筛选出学生容易生成的“知识误解”现象,对其进行分类、归因。“知识误解”按照文本分类,有教材、作业、课外习题与试卷中的“知识误解”;按照引起“知识误解”的语言因素分为语音、语义、符号、图形等方面的“知识误解”;按“知识误解”在数学知识体系中的逻辑关系分为两类:纵向的和横向的“知识误解”。“知识误解”归因于语词的有限性、语音的复杂性、语义的差异性、符号的抽象性、图形的直观性等客观因素,归因于视野狭窄、生活概念影响、喻体不当、挂靠错位、观察力不够等主观因素。“知识误解”有不完整、不清晰、不稳定、可应用等特性,具体表现为欠缺性、碎片性、模糊性、隐蔽性、动态性、多元性、可控性、创造性等特征。以“知识误解”的分类、特性及归因与效果为依据,论文对“知识误解”的矫正依据、原则、标准、途径和具体方法分别进行归纳整理。“知识误解”的矫正既有必要性,又有可能性与可行性;“知识误解”的矫正原则有及时性、主动性、适度性、宽容性、具体性等;“知识误解”矫正的标志有三点,聚焦误解原点,比较正误区别,学生有顿悟发生;“知识误解”矫正的途径有有效的互动交往、作业和测试反馈、问卷调查与分析、学生自学与反思;“知识误解”的矫正方法有基于教材中概念“知识误解”的归谬法、模型法、画图法、图解法等和公式的归纳法、演绎法、同化法、实验法、举例法、演示法等共九种具体方法,基于解题策略的降低要求法、及时清零法、函数自我比较法、两种函数归类法、拓展条件法、逆向分析法等六种方法,基于学生自我分析的教师了解法、学生交流法、口头考察法、考察性书面作业、行动沙龙、自我检查、相互检查等方法。在矫正数学“知识误解”的行动研究中,研究者从数学教学实践中对学生生成数学“知识误解”的深层原因进行探索,以学生在数学学习中对待“知识误解”态度的转变、发现并表达“知识误解”能力的提升、矫正“知识误解”后的学习成绩显著提高为主线,对高中生数学学习中的“知识误解”矫正的过程进行阐述。在一个对比成绩的行动研究中,以两个班级的独立样本t检验数据分析,得出两个班级的数学学习成绩在前两次测试中没有显著差异,在第三次测试中存在显著差异,“知识误解”矫正班的数学成绩水平高于用传统方法答疑的班级,并且数据的标准差较低。因此,“知识误解”的矫正对高中生的学习效果有积极影响。本研究发现,(1)“知识误解”可以按照不同的标准进行分类;(2)“知识误解”具有不完整、不清晰、不稳定、可应用等特性;(3)“知识误解”矫正要遵循及时、主动、适度、宽容、具体等原则;(4)“知识误解”的矫正有助于提高学生的学习水平。本研究从哲学、语言学角度研究学生在数学学习中的问题,把误解理论与高中生数学学习实践相结合,并对教学实践中的“知识误解”现象进行深层次的研究,是一种新尝试。研究者认为今后还可以在以下方面继续努力:(1)本研究的校本教研化还不够深入;(2)由于研究时间和实际条件的限制,研究对象具有一定的局限性;(3)因研究水平有限,收集到的资料没有被充分利用。在实际教学中还有更多的“知识误解”需要在今后的教学实践中继续研究,使之更加全面与系统化,为广大数学教师有效地矫正学生的“知识误解”提供直接参考,也为其他学科教学提供教学方法参考。
【学位授予单位】：陕西师范大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2018
【分类号】：G633.6
【图文】：

解”会导致出错，出现错误后才知道是因为有误解。逡逑“迷思概念”模糊不清，知识误解却相对清晰。逡逑己查阅的与“知识误解”相关的文献基本内容的网络分布如图１－２所示：逡逑社会心理学学逡逑Ｉ．．．．．．．．．．Ｔ逡逑／逦＾话邋心逦逦逦邋（逦Ｓ逡逑语言学邋ｃ＝ｏ胃邋ｍ邋ｃ＝＞邋认知逦认知推理逡逑Ｊ邋因邋因逦Ｊ逦Ｊ逡逑素邋素逡逑—ｆ说话ｆ丨１逦—逡逑修辞学误解理论ｊｃ——图示逡逑逻辑学丨丨这：释学丨逦逡逑／－逦Ｎ邋广邋邋逦、逡逑数学逦哲学逡逑Ｖ．逦＾邋Ｖ．逦／逡逑图１－２邋“知识误解”文献研宄的分布网络逡逑ｓ原芳．探究初中生物的“前概念”转变教学［Ｊ］．现代中小学教＿ｆｆ，邋２０１７（１０）：４９－５１．逡逑１４逡逑

（三）技术路线逡逑本课题的计划按照理论研宄与教学实践研究相结合、逐步进行行动研究的思逡逑路来有序推进，整体研究构思与技术路线如下图１－４所示：逡逑研究缘起＾丨；２｜逦逦逡逑榅撕－１多元阐释逡逑逦，逦｜矫正依据逦ｙ＾－——＾归因效果逡逑实践研究＾原则标志＠践研邋逦逡逑途径方法逦，一＂＂研究设计＞逡逑…逦动研■？追问分享１極１＾逡逑逦＾行动促进逦ｂ逦反思改进逡逑条件保障交往支持？逦＾逦逦逡逑Ｉ团＾力逦主要结ｔ逦融

陕西师范大学博士学位论文、隐蔽性等特征；错误结论具有客观性、明显性等特征。（２）邋“知识成原因主要是个体不同的知识结构与生活背景、对知识的个性猜测、图形误会、对语音和语义误会等；错误结论的形成原因主要缘于演绎推提和小前提错误。（３）邋“知识误解”从性质上说未必是错的，且可，它不是一个终结性的结论，当“知识误解”被发现时，己经得知另适的认知方式。错误结论从性质上说己经确定是不正确的终结性结论，逡逑严重性”，补充己经无济于事，为时己晚。所以，对高中生的数学认知“知识误解”概念更合理，笼统地使用“错误”既不符合事实，也不利极情感的发展。逡逑

本文编号：2778652