几种高中教育价值取向述评

  本文关键词：精英抑或大众——几种高中教育价值取向述评，由笔耕文化传播整理发布。

教育

您现在的位置：语文在线 >> 门户频道>> 资讯>> 教育>> 正文内容

精英抑或大众——几种高中教育价值取向述评

点击数： 次 字体：

教育发展不可能回避价值取向问题。我国高中教育的发展关键在于明确其价值取向。历史上出现的经济取向、政治取向和教育取向的各种流派，各自偏重“精英”与“大众”一端。我国高中教育的价值选择也应当借鉴世界各国的经验教训，超越“精英”与“大众”之争，在整合经济、政治和教育取向的基础上探寻自己的发展之路。

教育发展不可能回避价值取向问题。我国高中教育发展正处在十字路口：一方面《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》（以下简称《规划纲要》）提出普及高中教育的重任；另一方面，高中阶段重点学校存废之争不绝于耳。中国的高中教育该向何处去成为摆在教育决策者和教育实践工作者面前的一道难题。而难题的破解，关键在于明确高中教育的价值取向。教育史上关于高中有多种价值取向，其中有的偏重精英教育，有的偏重大众教育。对其利弊进行分析，对于我国目前探寻高中教育发展之路颇有价值。

经济取向的高中教育追求可分成两派：一派从资源有限、人才成材率等角度分析高中阶段教育，认为应当实施精英教育以便节省有限的教育资源，尽快培养出国家需要的人才，可称之为“效率派”；另一派则从经济发展的角度，思考高中阶段教育问题同劳动力素质的关系，可称为“劳动力派”。

新中国成立之初，面对事业发展与列强封锁的双重压力，国家对于人才的需求，特别是高尖端人才的需求显得格外迫切。但国家经济因连年战争已濒临崩溃，根本无法提供充足的经费保障教育事业的发展。为了使有限的教育资源得到充分利用，1953年5 月，毛泽东提出办重点中学的战略选择。随后，教育部便出台了《关于有重点地办好一些中学与师范的意见》，要求有重点地办好一些中学与师范，并确定了在全国范围内建设重点中学194 所，占全国中学的4.4%。这可算新中国成立以来，第一次从经济取向出发提出的教育发展政策。

文革结束之后，经历了10 年浩劫的中国教育又一次面临恢复和发展的重任。1977 年，邓小平同志指出：“我们要实现现代化，关键是科学技术要能上去。发展科学技术不抓教育不行……抓科技必须同时抓教育。从小学抓起，一直到中学、大学。我希望从现在开始做起，五年小见成效，十年中见成效，十五年二十年大见成效。”这个意见为“效率派”第二次成为我国高中教育发展的核心价值取向奠定了基础。翌年，教育部便出台了《关于办好一批重点中小学试行方案》，确立了全国重点中小学“小金字塔”式的结构。

顾名思义，“劳动力派”的学者大都从经济发展对劳动力素质的要求角度认识高中教育发展问题。当然，“劳动力派”内部也存在分歧：有的学者支持精英教育，有的则支持大众教育。

“劳动力派”中坚决支持精英教育的学者当属德国劳动心理学家胡特（A. Huth）。早在1952 年，胡特就提出只有当人们按照劳动种类去认识经济结构时，才会理解学校的经济意义。因为像学校等级一样，存在着劳动种类的等级，这种等级是可以与不同学校类型联系起来的。基于这一认识，胡特提出占人口比例只有3%-5%的领导者、经理、顾问等劳动种类的人（精英），应当由德国的完全中学（德国的精英高中） 和高等学校培养。胡特的这一观点也为德国20 世纪50-60 年代高中教育的精英化取向提供了理论基础。而随着世界主要资本主义国家资本主义发展对于劳动力素质要求的不断提升，更多学者看重中等教育对于提升劳动力素质的重要意义，从而更为偏重“大众”一端，反对精英教育的价值追求。美国学者亚历山大•英格里斯（Alexander Inglis）在1918 年出版的《中等教育原理》中提出将“培养学生成为未来的劳动者或者生产者所具备的素质，包括知识、技能、对生产劳动的积极态度以及自我选择适应自己兴趣的职业的能力”作为中等教育的重要目标。 1938 年，美国教育协会教育政策委员会（EducationPolicies Mommission of the NEA）提交了名为《美国民主教育之目标》的报告，报告肯定了英格里斯的价值选择，提出中等教育应当“培养学生成为有教养的生产者及消费者，珍视职业的价值，认识各种职业，具备择业与就业的知识、技能与态度”。

简言之，“劳动力派”是随着资本主义发展而逐渐兴起的、从经济维度理解中等教育发展的一种价值取向。这种取向至今仍然有着广泛的支持者，尤其是更为偏重“大众”一端的“劳动力派”已成为很多国家制定高中教育发展政策的主导价值取向之一。然而，这一派观点自身的分歧则可以表明，究竟是否应当在高中教育中保留精英教育的一席之地仍然存在争议。

所谓政治取向的高中教育追求是看重高中教育对于某种政治追求的“迎合”，其核心是受教育权问题。政治上更加看重上层的利益将会导致受教育权牢牢把持在社会上层手中，也将导致精英化取向；而政治上偏重民主和平等的取向，将会导致大众获得相对平等的受教育权，进而导致教育的大众化。

“贵族派”历史悠久，但“贵族”不仅指封建贵族，还包括各个时期的所有社会上层。英国学者邓特认为，“特权阶层一般都希望剥夺下层阶级受教育的所有机会，因为他们认为教育将使他们不满足自己的命运，从而对社会的稳定构成威胁。”

历史上的诸多实例都可表明“贵族派”取向对中等教育的深刻影响。古罗马时期，只有贵族和富家子女才能进入中等教育的学校，即文法学校。当时的文法学校以学习文法为主，同时学习历史、地理、数学、自然科学等学科。接受文法学校的教育是为了能够进入雄辩术学校学习。由于在古罗马共和国时期，雄辩家是政治斗争和社会生活的需要，所以要想担任公职便需要通过雄辩术学校的教育，而进入文法学校则是进入雄辩术学校的前提条件。

英国公学的发展堪称“贵族派”的典范。尽管公学诞生之初为贫寒子弟留有入学余地，但1868 年《公学法》颁布后，公学转变为满足新兴中产阶级教育需求的私立学校，社会下层的子女根本无法承受公学高昂的学费。根据一些学者的研究，1964-1965 年84%的公学男生出身于上层社会家庭……19 世纪英国公学是贵族子弟学校，20 世纪英国公学则是上层社会加有钱人子弟的学校。

可以说，“贵族派”旗帜鲜明地支持精英教育取向。在社会上层看来，他们的子女是国家未来的领导者，如果没有足够的治人之术，难免落得被推翻的境地。而治理国家需要哲学、政治学、法学、语言学等多个学科的知识，所以中等教育要为大学所学的高深学问打好坚实的基础。然而，“贵族派”以阶层不平等为基础，随着民主观念的深入人心，“贵族派”自然难以得到大多数人的认可。

“民主派”是同“贵族派”截然相对的一种价值取向。法国大革命期间，诸多学者都不满“贵族派”取向的教育政策与实践，提出旨在促进政治平等的民主的中等教育。例如，法国学者孔多塞认为包括中等教育在内的国民教育体系应当“在所有的公民中建立起事实上的平等，实现法律所承认的政治平等”。

随着初等教育的普及和资本主义的发展，“民主派”取向的支持者开始关注欧美中等教育一度流行的“双轨制”，都认为中等教育为不同阶级设置不同的发展道路是不平等的。在这一取向引导下，西方世界先后展开了大规模的中等教育改革。例如，1918年美国中等教育改组委员会发表了题为《中等教育的基本原则》的报告，认为不应在中等教育阶段就将社会下层子弟和上层子弟的未来区分开来，而应当使每一个学生在社会秩序中找到自己的位置。20 世纪60 年代，随着工党上台，英国也开始了大规模中学综合化运动。至1976 年，英国105 个地方教育当局中，只有1 个当局未设立综合中学。其中，有19 个当局改组了除私立学校外的所有中学，27 个教育当局实现了全面改组。

此外，“民主派”取向还关注种族等处于弱势地位的人的教育问题。例如，1965 年，美国国会通过了《初等和中等教育法》，将黑人和白人合校作为一项重要政策，从而将教育平等作为当时美国中等教育发展的重要价值选择。在这一价值取向指引下，《初等和中等教育法》中还提出要对贫民窟等处境不利儿童较为集中的学校和社区进行资助，用以改善他们的教育环境，使这些处境不利的儿童也可以接受平等的教育。

总之，“民主派”是在反思“贵族派”的基础上发展起来的。它反映了资本主义发展过程中，民主与平等意识的提升。然而，“民主派”是否意味着高中阶段的精英教育就应当退出历史舞台呢？美国作为“民主派”改革的先锋，却允许诸如布朗克斯科学高中（Bronx High School of Science） 等精英高中的存在，恰恰说明在“民主派”取向引领下的中等教育改革显然没有将高中阶段的精英教育“清理干净”。这种有意的保留表明“民主派”取向并非完全排斥精英教育。

所谓“公民派”取向，是指将培养公民作为高中教育的核心任务。对“公民”的关注，是强调在已有的国家政治体制框架下，如何增强民众的公共意识，推动国家的民主进程不断深化。例如，美国于1910 年成立教育协会“九人委员会”，其重点任务便是关注中等教育的价值取向问题。1911 年，该委员会发表研究报告，将中学的培养目标定位为具有“社会有效性”（socially efficient）的公民。1944 年，美国中学校长协会提出的题为《为美国青少年而规划》的报告中，将“培养公民资格……进而成为社会的良好分子，国家的好公民以及世界的好公民”作为中等教育的核心目标之一。进入21 世纪以来，“公民派”取向依然在美国有众多的拥护者。2004 年美国总统大选中，拉尔夫•纳德（Ralph Nader）将推进公民教育作为自己主要的教育主张。他认为：“政府应当鼓励学校在他们的课程中强调公民身份，让师生都学会如何将课堂上传授的公民技能与外部世界相联系，学会如何实践民主……最高的教育目标是，教育能够充满自信地、不断地自我更新，促进学生成长。在这一目标得以实现以前，教育应当重视体现民主承诺的公民学的讲授，而不是让学生学些空洞抽象的知识。”

“公民派”取向表现了国家对于民众的公民意识、社会责任感和参与民主能力的重视，将其视为维护民主国家政体的基础。对于一个以民主为立国基础的国家而言，公民素养的高低的确将制约国家民主改革的进程。无论儿童资质如何，都应当成为合格的公民，因此，“公民派”偏重“大众”一端。

教育取向的价值追求可分为两派，一派是从不同的教育哲学流派出发，提出的高中教育发展的政策和主张，可称之为“理念派”；另一派是从实践的逻辑出发，分析高中教育在教育系统中的独特地位和作用，可称之为“实践派”。

从不同的教育哲学流派出发，自然会对教育发展有不同的认识。从自然主义取向出发，卢梭将包括高中教育在内的整个教育的价值追求着眼于自然人的培养；从实用主义哲学出发，杜威认为整个教育都应当从儿童的实际生活出发；从要素主义取向出发，巴格莱等教育家认为高中应当恢复传统课程，而不是以儿童为中心；从永恒主义出发，高中教育应当以传承人类文化的精粹为核心任务……

二战结束以来，许多国家在进行高中教育改革时，都不约而同从人本主义哲学流派出发，力争使高中教育能够促进每一个学生的全面发展。这实际是一种调和精英与大众的尝试。例如，1947 年颁布的日本《学校教育法》所规定的高中目标就包括作为社会成员的素质、个性、专门技能、批判能力等多个方面。20 世纪60 年代，澳大利亚发布了题为《西澳大利亚中等教育》的报告，也将学生的全面发展作为澳大利亚中等教育的核心目标。从德国巴伐利亚州政府所公布的最新的完全中学的任务和培养目标也可以看出，州层面对于高中教育的价值追求也将学生的发展作为核心价值追求。

总之，“理念派”更多强调的是国家和地区应当围绕某种哲学流派的认识而制定相应的高中教育政策或推进高中教育实践。然而，这一派内部并未能够达成一致，且不同流派之间难免各有侧重，有的甚至截然相反。更为重要的是，哲学领域的观点往往较为理想化，同现实的教育之间存在巨大的鸿沟，一味照搬哲学流派的思想，，难以破解现实的问题。因此，在理念派的基础上，很多人又提出了从教育实践的逻辑出发的“实践派”取向。

所谓“实践派”取向是指从教育实践的逻辑出发，关注教育发展的现实需求，调节教育发展的现实问题。由于高中教育作为教育系统中的一个承上启下的关键环节，稍有不慎便会成为整个教育系统的瓶颈问题，现实中不同利益相关者的力量强弱时常会影响高中教育的价值选择。

例如，1890 年，从中学与大学衔接的实践问题出发，美国成立了“十人委员会”。然而，由于当时的委员会成员都来自大学，因此，委员会所提交的报告主要体现了大学的需求和利益。报告所设计的整套课程，内容过分偏重学术性，并未预留适宜不升学学生所需课程的空间。因此，这套课程体系实际是大学预备教育课程。这也预示着“中学是大学预备机构”的理念得到了强化。姑且不论当时的这场改革的成败得失，此次改革偏重精英教育取向是确定无疑的。而法国教育部于1999 年颁布名为《面向21 世纪的高中》的报告，认为作为“教育系统中承前启后地位”的高中，应兼顾普通教育与职业教育，即一方面是所有学生都要接受的“共同文化”；另一方面是普通教育、技术教育和职业教育中的培训课程。这又可以看做是试图调解高中阶段普职关系、为每一个学生提供发展空间的重要政策。因此，这一政策更为偏重大众教育。

简言之，“实践派”源于实践、立足于实践，但也往往难以摆脱现实中各方力量的干扰。当现实的改革缺乏足够的理论指导，实践取向就更容易陷入纷繁复杂的局面之中。“精英”与“大众”也时常在“实践派”内部发生摇摆。

高中教育的多种价值取向的存在，表明不同时期、不同国家对于高中教育发展的多重需求。各种取向之间没有绝对的优劣之分，随着高中教育承上启下地位的日益突出，单一取向显然无法令高中教育实现多重功能。因此，我国高中教育的价值选择也应当借鉴世界各国的经验教训，超越精英与大众，在整合经济、政治和教育取向的基础上探寻自己的发展之路。

长期以来，高中教育都被视为提升劳动力素质、促进社会民主化的重要工具，但所有的工具价值的实现都必须以实现“人的培养”为前提。倘若无法完成“人的培养”，那经济的发展和政治民主化的推进也将成为空谈。

《规划纲要》中提出高中要探索发现和培养创新人才的途径，表明国家对于拔尖创新人才需求的迫切性。毫不否认的是拔尖创新人才对于国家发展的重要意义，但关注少数资优学生培养的同时，显然不能弱化对于大部分儿童的教育。每一个孩子的需求都应当成国家所重视，因此，在寻求高中教育工具价值的道路上，我国也应将学生的全面发展作为高中教育的核心目标，将多样化的教育作为促进学生全面发展的手段，进而确保提升劳动力素质、培养具有民主意识和参与民主能力的国家公民等工具价值的实现。

确立了本体价值在高中教育发展中的基础地位，并不意味着各国便找到了高中教育发展的灵丹妙药。关键问题在于如何认识所要培养的“人”。一方面，世界各国普遍认为无论国家之间在意识形态上、社会制度上、历史传统上存在何种差异，当今社会对于“人”的要求都是全面的，因此，高中教育所要培养的“人”也必须是全面发展的。另一方面，高中阶段学生开始出现明显的分化，不同学生的兴趣和需求差异很大。为了满足不同学生的需求，各国都意识到多样化高中教育的重要性。

在承认需求多样性的前提下促进人的全面发展，首先需要提供多样化的教育，高中教育也不例外。我国于2003 年颁布的《普通高中课程方案（实验）》中，便尝试将多样化和选择性作为课程改革的核心理念。但国家课程所占的比重过大、高考科目耗时过长等问题，使得整个高中课程体系缺乏足够的选择空间，学生面对的仍然是以高考为导向的单一化的课程。这种教育貌似平等，实际是忽略了不同学生的家庭社会资本、兴趣爱好等方面的差异，而这些差异恰恰是学业成绩重要的影响因素。因此，推进高中课程改革应当在“理念派”取向的基础上，结合“实践派”和“民主派”的价值追求，真正破解困扰高中发展的现实难题，为每一个学生的全面、有个性的发展提供多样化、有选择的教育。

任何国家的高中教育既不可能完全摆脱历史的影响，也不可能无视现实的问题，因此，高中教育的价值取向势必同时面对历史与现实两个维度。任何盲目照搬他国经验的做法都是值得商榷的。

我国长期从效率取向出发，沿用重点学校政策，强调有限教育资源的充分利用。即便在经济发展已经取得巨大成就的今天，教育资源有限也是不争的事实。因此，承认从经济维度出发的“效率派”的历史合理性是探究高中发展前景的前提。但就目前而言，仅仅保障少部分学生能接受优质教育的做法，显然既不能保证高校对于生源的需求，也无法促进国家人才结构的合理化。我国高中教育已走向普及，应当相信每个学生的发展潜能，力保每位学生都能接受优质教育。因此，跳出“精英”与“大众”二者不能兼容的思想窠臼，将高中教育的价值取向定位为“面向大众的精英教育”，才是我国高中教育在新的历史时期应当选择的发展之路。

综上所述，无论经济取向、政治取向，还是教育取向，我国高中教育都不应当只关注一种而放弃其他。世界各国的高中教育价值取向的经验和教训为我国高中教育价值取向的选择指明了方向，唯有寻求多种取向的整合，将“人的发展”作为核心，才是我国高中教育应然的价值选择。

[打印文章] [添加收藏]

上一篇：[ 04-23 ]

下一篇：[ 05-02 ]

  本文关键词：精英抑或大众——几种高中教育价值取向述评，由笔耕文化传播整理发布。