福大教育学工系统_山西基础教育网官网_教育工学的范围和基础

  本文关键词：教育工学初论，由笔耕文化传播整理发布。

　　笔者关于教育工学的思考，从2007年发表《教育工学初论》到2013年发表《论教育工学的提出》，已历六载。多年来，做了一系列该领域的研究工作，基本形成了教育工学的整体思路。总体上说，教育工学是要在教育理论和教育实践之间架起一座桥梁，但要把这座桥梁的意义具体化，还需要我们做进一步的阐释。本文在以往研究的基础上，思考教育工学的范围和基础，为该领域的继续发展做必要的铺垫。

　　教育工学的范围

　　当我们主张教育工学属于教育学的“哲、理、工、艺”连续体中的一个层次时，教育工学实际上是作为教育学一个下位的分支学科来呈现的。而一个学科，无论它处于什么层次，必须弄清其基本的范围、领域。依照传统的观点，一个学科的合理存在是以其具有独特的研究对象为前提的。教育工学，就研究对象来说，无异于教育哲学、科学和技艺，都是教育，这是它成为教育学有机构成的基本理由。但工学的层次和立场，决定了它与其他层次和立场的教育学研究具有不同的旨趣。尽管我们不轻易使用“工程”一词，但这并不影响教育工学是以工程思维为灵魂的。教育工学不进行思维的僭越，不追寻“教育是什么”和“教育应该是什么”，它要关注的是实然的教育操作以及理论家所主张的教育应然中的操作问题，更需注意的是这种关注是在工程思维的背景下进行的。因此，教育工学首先会在工程的视阈下审视和分析教育活动，并进一步研究教育活动中的工学操作；其次会把教育理论向教育实践的工学转化作为核心进行探讨；最后，教育工学还会对教育工学的实践主体（我们称之为教育工程师）进行规定和描述。把这几方面综合起来也就是教育工学的基本旨趣，也可以理解为教育工学的基本范围。

　　1.教育工程

　　经典的工程理论是以工程为研究对象，教育工学既然借鉴已有的工程思想，就无法回避这一问题。但我们也要知道，工程这个概念，在社会生活领域中的使用，更多情况下是非正式的，具有类比的、隐喻的意义。正在兴起的社会工程研究，目前也是在较宏观的社会改造活动意义上使用工程概念的。那么，我们所说的教育工程是怎样的呢？简言之，教育工程就是已经存在的教育活动以及与教育活动形影不离的教育管理活动和教育改革活动自身，只是我们以工程的眼光看待了，这些活动就成了教育工程。这样说，是不是所谓的教育工学就是用了工学的概念而并无实际的意义呢？当然不是。想一想，今天被称为工程的建筑、水利、制造等活动，在人类尚无工程的眼光时，它们是工程吗？有了这样的认识，教育工程的概念就容易接受了。

　　这里的关键，是工程的视阈，具体地说，就是工程思维的方式和工程理论的框架。比较起来，工程思维的方式更为本质一些，因为，已有的工程理论，其工程的内涵要么指代自然科学原理应用到工农业生产部门中而形成的各学科的总称，要么指代结构或功能比单一产品更加复杂的某种“人造系统”（建筑物、轮船、飞机、航天工程等）。可以看出，一般意义上的工程是物质的，又是生产的，并未延伸到非物质的、非生产的领域。即使我们有时候说教育是一项系统工程，甚至客观上已经存在了具有明确工程取向的教育技术学（在日本就称为教育工学），工程在教育领域中仍然是一种借来的概念。这种借用的合理性则是因为工程思维所具有的一定范围内的普适性，且因为教育活动也是一个系统而非某种单个的行为，甚至不只是包括了人的行为。实际上这种概念的借用，工程并非孤例，艺术、诊断、测量等等，都是一种借用，借用之时，人们一方面是注意到了行为层面的相似性，另一方面更重要，即人们注意到了行为后面的思维方式的普适性。概括起来，工程的视阈虽不排除工程理论的分析框架，但主要是作为面对教育、审视教育参照系统的工程思维和系统方法，由此我们也许可以说教育工学就是工学取向的教育学。

　　2.教育工学操作

　　教育工程是工程视阈中的教育活动及相关活动自身，教育工学操作就存在于教育活动之中。不过，教育工程之中的操作绝不只是教育工学操作，还包括许多有意义的人类行为。比如在日常的教育生活中，教育者内在的爱心溢于言表，以至一颦一笑都可能属于教育行为，这就与工学的趣味大相径庭。按照经典的工程理论，设计、制造、控制是最为典型的工程学问题，以此推演，教育设计、教育制造和教育控制就是最基本的教育工学操作问题。由于“制造”过分机械的倾向不符合教育的内在精神，所以，教育制造可以转换为教育塑造。这样，教育工学操作的内涵就是教育设计、教育塑造和教育控制。

　　看到设计、塑造、控制这样的词汇，一定会让许多的教育者感到不爽，即使是我自己面对没有解释和说明的此类词汇，也会有一种异样的感觉。毕竟在我们的理想中，教育是一种趋近神圣的活动，若依人本主义的教育理想，教育是教育者和受教育者精神的相互作用，是一个心灵敞开的对话过程，这中间哪有工学操作的影子和藏身之所呢？然而，当我们理智的时候，应该认识到无论多么神圣和富有精神性的人类活动，如果不借助于有心计的操作，都可能走不出观念的边界或沦为平庸的行动。教育者应是务实的，只要有利于受教育者的进步和发展，难道还要清高到免谈设计、塑造和控制的程度吗？艺术是精神的、审美的，为了艺术品的精神韵味和审美价值，艺术家要精心构思与设计，要运用专业规律塑造艺术形象，也是要对他所需要的“材料”进行驾驭和控制，难道艺术会因此而损减它的本质吗？理论是思想的、深刻的，为了理论的思想品质和深刻程度，理论家要构思与设计、运用理性思维塑造他的理论，在此过程中也要对相关的“材料”（资料）进行驾驭与控制，理论难道会因此而损减它的本质吗？

　　其实，有些现象只是首先在某个实践领域中显现出来，却可能是人类一切实践领域的通项。哲学之所以能具有普遍的指导意义，就是因为它能够抽象出那种被称为“通项”的东西。设计、制造（塑造）、控制，就属于人类实践活动的通项。教育作为一种实践活动，是有目的的；要达到目的，就需要考虑手段；以知识、技能为主体的内容、以师生相互作用为形式的方法共同构成手段。现在我们对教育实践活动作一分析：在教育走向专业化的今天，人们已经不满足于把教育活动建立在教育者的本能、习惯和他们所在的传统之上，而是要在专业的意义上运行教育。在此背景下，设计就成为最耀眼的概念。暂时搁置设计的内涵，把它放在实践活动的过程中，也就是颇为讲究的准备。以教学为例，准备就是所谓的备课。备课的历史差异和个体差异是十分显著的。一位古代的老秀才教私塾，也是要备课的，，但他的意识中极可能只备内容，而不备教学。一个教书人，懂得书就足矣。今天的教师就大不相同了，他们在教学理论的影响下，其备课已经发展为对“课”即教学的准备。换言之，教师的备课是对教学系统的准备，这种准备会自然走向设计。教学的过程是教学设计案的实际运行，在此过程中，教师会对各种因素进行控制，以实现对学生最佳的塑造。对于这样的分析，在今天人们应是不会感到异样的。这也说明，教育活动中的工学操作已经成为部分的观念或实践的事实。教育学需要对此进行关注，发现、揭示教育活动中的工学操作。

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