普通教育与专业教育的博弈

　　一、普通教育普通教育的先驱是古代雅典盛行的自由教育，这种教育的目标是培养人的理智。正是因为只有自由人因为不必从事体力劳动而有闲暇时间接受这种教育，这一教育才被称为自由教育。这里的“自由”带有明显的阶级优越性，手脑分工并且后者统治前者使得自由人可以享受当时作为阶级特权的自由教育。

　　与自由教育目标相对应，笔耕论文，当时的自由教育的课程内容主要是“七艺”，这一课程的价值标准是理性— — 一种无时无地不相同的共同人性。自由教育所教授的内容在任何时代任何环境中都是有意义的，即是普遍的、永恒的、自由的。这里的“自由”并不倾向于阶级性，而是偏向于指不受限制于时空。“七艺”中的“三艺”一一文法、修辞、辩证法被认为是专门训练人的思维和理性的科目，因此是永恒的学科。后“四艺”—— 算术、几何、天文、音乐是柏拉图在其着作《理想国》

　　之中提出的，然而这四科并不是为了培养任何方面的专门人才，而是为学习高深学问— — 哲学打下基础。联想到古代中国的高等教育，也多以礼义经史作为教育内容，注重塑造人格，而轻视各类专门技艺教育，这一点与自由教育有着共通之处。

　　自由教育盛行于古希腊罗马时代，之后受到经院哲学和宗教统治的禁锢，直到文艺复兴时期开始东山再起，化身为人文主义教育。然而这之后的自由教育已经较之当初开始产生了变化，并逐渐改头换面演变为普通教育。几次工业革命以及各国政治革命造成了人人都参加工作并且闲暇时间不断增多和人人都是公民的结果。手脑分工不再那么明确，“自由人”和“非自由人”之间的界限消失，既然人人都是“自由人”，都是公民，那么人人都应该有机会获得“自由教育”，这样一来，自由教育就失去了其原本的“自由”含义，进步主义者打出了“普通教育”的旗帜，希望能产生一种比自由教育更加符合民主时代要求的教育，即以培养有责任感的公民和民主制度的扞卫者为目标的教育。与此同时，高等教育为了获得存在的合理性，不断从社会边缘走向社会中心，衍生出为社会服务的职能。高等教育的内容也不得不与社会生活发生联系，以保证自身能合理地存在。

　　二、专业教育无论是在古代中国还是古代西方各国，专业教育一开始便无奈地接受着歧视的待遇。中国传统文化的主流儒家文化向来轻专门之学或技艺之学而重人文知识，这与儒家坚信“劳心者治人，劳力者治于人”有关。古代的技艺或者工艺一般都需要体力劳动完成，因此在古代，职业性的专业教育历来受到轻视，尽管技艺之学所产生的四大发明名扬世界。古希腊的自由教育与专业教育的对立除了手脑分工所造成的阶级对立外，还有出于认识论的原因：按照知识的自由程度，一门知识越是特殊，越是不自由。自由教育和专业教育被一分为二，自由教育被认为是自我报偿的，即接受自由教育的过程便是其目的，而专业教育尤其是职业教育的目的是为了将来职业需要，是为了得到额外的报酬。

　　专业教育地位发生变化是在工业革命之后，自然科学的进步使得从事一门职业或工艺活动除了需要付出体力劳动外，还需要学习必要的理论知识，由此专业教育内容开始带有人文性质，而不再仅仅是技用之学。杜威在《民主主义与教育》中提到，民主社会中真正的公民在从事工作活动时，脑中若只有从他人那里接受并完成这份工作的指令，只是机械地完成任务，而没有意识到自己行为给自身及所在团体带来的意义，那便不是民主的公民，而仍是奴隶。民主社会中的公民若想真正胜任并享受一份工作，必须了解有关工作的各类知识，包括心理学、文学、社会学的知识等等，必须对所从事的活动感兴趣。专业教育已经具备一定程度的人文性质，而不再是狭隘的概念。

　　三、普通教育与专业教育的博弈及融合普通教育与专业教育历来是“宽”与“专”之间的对立关系，也是“自由”与“有用”之间的对立。普通教育的最终目标是培养完整的人，不仅要养成科学的思维方式，还要有完善的人格，即包含道德教育的成分。高等教育的首要使命是育人，约翰·斯图亚特·密尔说，人首先是人，然后才是商人、企业家或专家。而专业教育的目标是培养在精通某一专业知识或者技艺的专门人才，以满足工业进步的需求，这也是高等教育从精英时代迈人大众化时代后必然面临的任务。

　　然而爆炸式的知识增长使得一个人难以全面掌握某一专门领域的知识，更不消说培养培根式的百科全书人才。除此之外，个人职业生活的不确定性也使得～ 人靠掌握一门专业知识而享用一生已不再现实。专业教育若仍将自己拘禁在狭隘的专业范围内，必会为社会所淘汰。而普通教育并不是仅仅靠文学、艺术等就能实现的，杜威在《民主主义与教育中》

　　认为教育与社会之间关系紧密程度如何，代表着其普通性质到什么程度。教育的内容只有立足广阔的社会背景，才是真正的普通教育。任何时代任何国家的高等教育都脱离不开生长的社会环境，高校中的普通教育和专业教育也都要以为社会长远利益服务作为目标。普通教育的实用性和专业教育的人文性开始让中国传统文化的精髓— — 中庸之道再次受到青睐：高等教育中的普通教育与专业教育必须携手并进，二者之间并不是非此即彼的关系。

　　四、通识教育在我国然而我们仅仅是知道普通教育和专业教育之携手并进是必然选择，二者在现实中到底应怎样实现合作，仍是一大难题。从国内来看，建国之后，我国高等教育走上了模仿苏联的道路，减少综合性大学，广设农林工业等专门院校，并细化专业设置，以期培养各个专业的工程师等专门人才。这一举措在当时的国情下，的确培养了大批专门人才，并为新共和国的建设提供了智力支持。然而随着历史的前进，改革开放在各个领域展开，苏联模式的高等教育已不能适应我国实际，我国开始高等教育领域的变革，重新恢复综合性大学，合并过分细化的专业设置等等，尽管如此，长期模仿苏联模式带来的过于狭窄的专业思想并没有因此而烟消云散，相反，这种思想像幽灵一样在人们的心目中或明或暗地存在着，制约着我国高等教育的发展。近些年，我国高校开始学习美国高等教育中通识教育(即普通教育)的经验，在高校中展开人文素质教育，推行通识教育的理念和实践。美国拥有全世界最发达的高等教育，诸多高校的通识教育取得显着成效，很多地方值得我们借鉴。我国大多数高校的通识教育模式参考的是哈佛模式。

　　但是，在学习的过程中往往因为急于求成，忽视了哈佛通识教育是建立在美国几十年的通识教育经验积累的基础上取得成功的，因而易学皮毛，难学真经。在参考过程中，设置全校学生都需选修或者必修的通修课，但是过分注重课程门类的表面划分。然而通识教育并不等于通选课，通识教育的成功并不在学生所学通识知识的多少，而在于这样一种学习的理念能否深入人心，并伴随今后的生活、学习、工作之中。从笔者自身本科阶段的学习经验来看，通选课大部分设在一二年级，全校各专业学生都可以选修，并且规定每个学生必须选修至少三门文化素质课。但事实上，许多同学选择某一门通修课的原因是为了更容易地获得高分，遵循兴趣和扩展视野等是放在其次的。即使是凭自身兴趣选修的，也因课程多是“国际贸易概论”、“中医概论”之类的通论课而难以学到精髓，只记得一些专业名词，并且很快就遗忘了。而很少有同学知道“通修课”的“通”字指的是“通识教育”。与其关注各类课程的划分，我们需更加关注的是哈佛的核心课程主要教学内容是人文知识，采取的多是阅读经典的方式，通过阅读经典体会西方文明的精髓，培养批判思维和写作能力，而不是灌输式的“概论”、“通论”的方式；在教学上，哈佛核心课程一般是教授上课和小班讨论相结合的方式。而我国的通识教育只是流于形式，高校大多是将其作为现有专业教育之外的某种添加成分，并没有将其作为贯穿全部教学活动的根本原则和教育理念。

　　更值得注意的一点是，在通识教育取得显着成就的芝加哥大学、哥伦比亚大学、哈佛大学等高校，它们的核心课程注重的都是西方文明的传授，本科前两年主要学习核心课程，之后才转入专业学习。这不得不让我们思考传统文明在日新月异的当今社会是否应该占有这么重要的地位，答案是肯定的。上世纪我们对于传统文化的排斥使一直源远流长的的中国文化传统发生断裂，我们将国运衰落的原因归咎于传统文化的腐败，但我们却忘记了我们的根在传统文化，大学作为文化传承的重要载体，更是文明遗产的重要阵地。即使如今国学热重兴，在大学里，传统文化显然没有热门的经济学受宠，甚至备受冷落。笔者读本科的时候，学校将“大学语文”列为全校必修课，但大多学生采取的态度是这门课根本不用学，学了这么多年也没多大用。反之，对同样作为必修课的英语，学生们即使不在上课时间也愿意主动学习。国外学者将儒家思想进入世界哲学文化成为称为是历史性的时刻，“儒家理论提出了在多元化、社会分化和冲突时代的对待规范的更有效的方法”。如果我们自己不重塑自己的文化之根，建立起共同的价值信仰和文化底蕴，我们难以拥有文化自信，我们的大学难以有精神，更难以完成使命。而建立真正意义上的通识教育，是完成这一任务的有效途径。

　　将高校本科生的普通教育与专业教育进行联合，并不是普通教育作为专业教育的补充，而是在进行专业教育的同时将普通教育的理念和行动贯彻全过程，先教育学生怎样做人，然后才能将其培养成医生、教师、律师等。四年的专业教育很难为学生今后的生活和职业生涯提供永久的保证，但是普通教育所能教会的如何做人，如何学习，如何与人相处却能让他们受用一生。难处在于怎样才能使这一理想在如今颇有浮躁的中国大学校园里实现，也许我们应该学习鹦鹉救火的精神，明知小小的翅膀上滴下的水滴未必能救火，尽自己的一点微弱的力量，殊知一点一滴也能汇聚成大事。