论赫尔巴特的教育理论_flash显示路径_浅论教育理论现实化的路径

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教育理论

浅论教育理论现实化的路径

发布时间：2015-11-06 03:19

　　教育理论现实化，是指教育理论的间接现实性转化为直接现实性的过程，或者说理性运用于教育实践，指导教育实践改造教育，使理论所潜在的可能性即理想性得以实现的过程。从终极意义上说，教育理论都来源于教育实践，是各种教育经验认识经过概括、抽象，上升为理性认识的过程，单个的教育理论来自于特定的教育实践。这是从感性认识到理性认识即”第一次飞跃”。要实现”第二次飞跃”即理论认识(表现为一定的教育理论知识)再回到现实，教育理论具体运用于教育实践，这一过程则相当复杂，困难重重，哲学界至今对此争执不下，认识不一。但有一点是明确的，无论从理论到实践，实现”第二次飞跃”即理论与实践的结合，还是从实践到理论，实现”第一次飞跃”即由经验到理论的提升’ 理论与实践都不会自动转换即理论不会自动融入实践’ 实践也不会自动上升为理论’ 任何理论与实践之间必然有一个中介桥梁’ 这就是人。如图示：

　　理论——人——实践

　　在这里，人即是掌握理论的主体而成为理论的载体，又是实践的主体。理论与实践便统一在这个中介”人”身上。离开了人这个中介环节，再好的理论也只能是存在于书本、置放于书架上的东西。这是由实践的结构(包括实践主体、客体、中介)所决定的。

　　在教育理论与实践中也存在一个中介”人”即教育实践工作者，从而把教育理论与实践两方面动态地结合起来。如图示：在这里，这个中介”人(教育实践者)”是个扩大了的称谓，它包含了教育实践者对教育理论的学习、掌握和由此转化而来的思想、观念、意识以及在其指导下的教育方法、技能、模式的掌握、运用。实践者一方面以理论的方式把握教育的物质的尺度(即关于教育的本质、规律等知识)形成个体的理论，另一方面又同时反映人的内在尺度，全面把握人自身的本性、需要和满足需要的本质力量，从而形成关于教育的实践理念，并实现由观念的实践结果向现实的实践结果转化即实践理念现实化的过程，即：理论——实践理念——实践。据此，我们考察教育理论在其中的”运行”过程，并基于教育理论的不同层次与性质，尝试建构教育理论现实化的四条路径，或者说教育理论与实践相互贯通的四种关系模式，以求得对教育理论与实践之间关系的一种解释。下列链式结构中省去了”人”字，并非忽略人的作用，而是出于表述的简练。

　　1.教育理论—教育技术、方法—教育实践在这种关系模式中，实践者通过掌握教育理论，将理论较直接地应用于教育实践活动之中。处在关系链前端的教育理论主要指应用层次的教育技术理论和教育规范理论，即实践教育学意义上的那种理论。教育技术理论根据教育科学理论成果提供一种中性的技术假设，以有效地保证教育任务的完成、教育目的的实现。教育规范理论则根据一定的价值观，对教育技术作出评价和选择，把技术知识转化成特定情景中可应用的知识并据以确立具体的教育实践活动规范。在这一关系模式中，教育理论与实践两者的关系是可逆的。一方面，先从一定的教育理论推演出一定的教育技术和规范。然后通过培训(或自学)教育实践工作者，使教育者掌握理论的教育技能、教育规范、教育模式等，再融汇入教育者实际的教育行为，从而体现一种训练的关系;另一方面，教育工作者总结、概括自己的实践经验，形成一定的教育技能、技术、程序与规范，通过抽象与具体化，成为具有普遍意义的教育技术或教育规范理论，从而表现出一种渊源关系。

　　这是一种技术、规则或者说物质层面的联系。实际上，普通教育实践者渴求教育理论能做到的就是这种关系模式上的教育理论与实践。其优点是，理论可操作性强，便于普及和应用;成效明显，付诸实践，立竿见影。缺点是，理论较多地顾及了具体情景，虽然针对性强，但缺乏广泛的适应性和灵活性。教师可能对自己的教育行为知其然而不知其所以然。如果单独用这样一种模式或性质的教育理论武装实践者，只能培养出教书匠，而成就不了教育家。

　　2.教育理论—教育理念—教育实践

　　这种关系主要用于以解释教育价值理论与实践的关系。在这里，教育实践者通过：(1)对教育理论有意识的学习;(2)经过比较、选择，确立趋于肯定、表示赞同的态度;(3)吸收到自己的思想结构或认知结构中;(4)融入自己的思想体系、固定为人格等四个阶段，把教育理论化为教育者自己的教育观念、教育理想。教育价值理论是整个教育理论结构中抽象层次最高的部分，它主要承担”增强实践者理性自主”这一艰巨任务。当关于儿童心理、关于影响儿童行为以及教育与社会等方面知识迅速增长，在价值多元化的社会条件下，教育实践工作者仅仅具有关于教育的科学、技术及规范层面的理论知识是很不够的，还必须在对自己的教育行为、道德标准以及深层次社会文化因素有所理解的基础上，具有对自己的行为进行独立思考、评价、选择的能力，而不是仅仅依赖于传统和常规。所以，彼得斯主张开设教育哲学课程(教育价值理论是其核心部分)来培养教师的哲学思维，使教育在若干年的教育实践后能反省自我，完善自我，提高实践能力。

　　在这种关系模式中，教育理论的主要作用是帮助实践者对他们的教育信念和实践的因果关系有更多的自我意识，将自己从不合理信念和误解中解放出来，形成实践者的理性自主，从而导向更为合理的实践活动。因此，在这里，教育理论与实践的关系并不是理论直接作用于实践，而是理论对实践的反思和审察，不表现为理论到实践的作用关系或从实践到理论的渊源关系，而是促使实践者对自己的教育观念和由此支配的教育实践行为从不合理到合理，从无知和习惯到理解和反省的转化。

　　这里的”观念”是指实践者(个人或集体)的教育观念，并且也是一个扩大了的概念，它还包括与之相关的教育理想、教育信仰、教育价值观等有关教育实践的精神和意识层面的所有内容。教育实践不同于其他社会实践活动，它是以培养人为使命，是在个体与个体之间展开的一种精神历程和心灵对话。教育实践过程中，教育信仰本身就是一种巨大的教育力量，它不仅激起教育者本身的教育责任感和教育智慧，而且往往也极大地感染受教育者，给他们以奋发向上刻苦学习，不断攀登知识和道德高峰的信心和勇气。在一定意义上，教育信仰即教育理想、教育价值观’ 的有无与强弱，决定了一个教育者能达到的教育境界的高低。遗憾的是，这一模式中的教育理论常常被普通教育工作者视作无用，认为”太玄”、”太空”而不受欢迎。其实这是误解。教育理论在这里力图述说的是一种教育之”道”，非教育之”器”。其价值的实现方式不同于教育应用理论，更不同于其他自然科学理论，它主要是通过对教育实践主体当下的观念性启蒙和改造而实现的，即实践主体观念的改变为实践本身的改革提供了思想前提，从而影响实践效果。这就是教育价值理论作用于教育实践的方式，也是其实践效值的阈限。

　　3. 教育理论—教育政策—教育实践

　　在我国，教育政策是教育理论联系教育实践的一个重要环节。可以说，共和国50年教育事业发展历程表明：我国教育实践基本上是直接接受教育政策的引向与指导的，从学习原苏联、教育”革命”、高考改革到素质教育、创新教育等，无不如此。其指导的方式通常包括政府及教育行政部门的文件、决议、法令和政府及教育行政部门官员的讲话。其指导的内容涉及教育方针、教育体制、教育经费、教育规划、教育规模、教育手段、专业与课程设置、学校领导体制、招生、考试、升学和毕业分配等几乎全部教育活动领域。对于基层各级各类教育实体(学校及其他教育机构)来说，教育实践活动最基本的依据是教育政策，而不是教育理论家的教育理论。上面布置什么，基层教育就做什么，强调什么，就抓什么。因此，教育理论要能指导实践，首先必须过”政策关”。

　　这里讲的”教育政策”也是一个扩大的概念，它还包括有关教育的制度、法令、条例、规则、规范、规章等制度层面的东西。一般来说，教育理论转化或渗透进教育政策之中，必需经过层层转换。一般情况下，教育理论、教育政策、教育实践三者基本上是协调一致的，教育政策起着从理论到实践的桥梁作用。教育政策一方面应遵循和体现教育基本理论所阐明的规律，另一方面又要符合一定时期的社会实际。例如，我国扫盲工作、初等教育的普及、教育法的颁布、素质教育的实施等，由于符合教育规律与实际，所以发展良好。但政策也有失误的，表现在教育政策的制定上存在着一定程度的盲目性、主观性和忽视国情与地区差异的”一刀切”倾向，这种错误往往不是教育理论的失误，而是政策制定过程中的失误。不认识教育理论联系实践的多种关系模式，将实践上的失误通通归咎于教育理论，实属不当+ 而把教育政策法令汇篇当作教育理论则本来就是对理论的误解。

　　在这种关系模式中，教育理论是综合性的，多种成分起作用。其特点是，严肃性、权威性，教育理论一旦成为政策法则，就具有了强制性，需要强制贯彻执行。实际上，在教育理论成果的推广中，来自行政的政策导向大大强于纯粹理论的指导。

　　4.教育理论—教育理论—教育实践

　　这里，关系链前端的”教育理论”指通常所说的基础理论或”为理论而理论的那种理论”;中间的是指具体的、应用的实践教育理论。如果说前三种关系模式体现的是教育理论的实践价值，这里体现的就是教育理论的理论价值。

　　我们并不否认教育理论的实践来源性，但是，教育理论在具体的形成过程中，不仅要以母体学科的基本理论为基础，而且要借助于别的学科理论作为理论基础。因此，在一定程度上说，理论还可以来自于理论，来自于感悟，来自于思想体系，就像我们常说的马克思主义有三大理论来源，赞科夫的”一般发展”思想的基础是维果茨基的”最近发展区”理论。杜威就曾提出教育科学的三类资源”：一是教育实践，它提供构成所探究问题的资料和题材，是研究结论的价值的最终检查途径;二是各种已经成熟的科学，它们构成了我们理智地处理教育实践中提出的各种问题的资源;三是”特殊的资源”，如与教育科学关系非常密切的教育哲学、教育心理学、教育社会学以及哲学、心理学、社会学等，还有像元教育学这样的理论，则纯粹是为教育理论服务的——以促进教育理论自身的完善为目的的。后两种就是有关理论的源泉性理论。

　　虽然这种性质的教育理论离教育实践最远，但我们不能否定其存在的价值。”纯理论”是整个教育理论知识大厦的奠基石，教育上一些重大理论和实践上的突破，往往从最基本的理论原理开始。如前些年关于教育的起源、教育本质和教育功能及教育产业等的讨论，促进了教育理论和实践的发展进步。从教育学逻辑起点的讨论兴起的元教育理论研究，相信也必将引起教育学理论体系的重构与大发展。

　　以上四种教育理论现实化的路径，，分别从物质技术层面、精神层面、制度层面、理论层面考察了教育理论与实践之间的运作关系。它们在教育理论整体上是密不可分的，有效的教育理论实践，需要通过四种关系作用模式同时影响、”辐射”于教育实践，才能取得良好的理论实践效果。有些人往往只从一个层面思考教育理论与实践的关系，比如有人强调教育理论的具体操作性，但又忘却了教育理论对教育实践者的精神、信仰的涵养和提升;有人关注教育学的人文性，关注教育理论对教育实践者的教育人文提升即上述第二种关系模式，却又忽视教育理论实践的技术及其他层面的作用关系。其实，教育理论是一个具有不同层次、多种成份的复杂多元的结构体系，不同的构成成份与教育实践有着不同的联系形式。明确这些”道理”将对理论与实践的贯通以及教育理论自身的不断完善和实践合理性的提高都是大有裨益的。

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