培养孩子思维方式_论思维方式的重要性_论教育理论构建的思维方式

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论教育理论构建的思维方式

时间:2013-11-18来源:易品论文代写网 作者:admin 点击: 75次

　摘要：对理论思维进行反思是教育研究成熟化的重要表现，从语言的角度出发可以对教育理论构建的思维方式进行研究。隐喻是教育语言的一种形式，同时也是一种重要的认知手段，是教育理论构建的一种重要思维方式，主要表现在学科种类的拓展、思想观念的革新以及研究方法的运用三个方面。 
　　关键词：教育理论；理论构建；思维方式：隐喻 
　　中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）07-0054-05 
　　人们对事物的认识是基于一定的思维方式而实现的，对于教育现象的研究也有一定的思维方式可循。我们通过特定的思维方式对教育现象进行研究便可以产生特定的教育理论，因此教育研究的思维就是教育理论安身立命的根本，能够对教育理论进行反思，尤其是对理论构建的思维进行反思是教育学科发展成熟化的表现。当前，中西方教育理论繁花硕果，我们有必要对这繁荣背后的“内核”进行自觉的反思，把握教育理论构建的思维方式。 
　　一、为教育理论构建的思维方式而进行反思 
　　对教育理论发展进行反思，其中非常重要的一点就是对教育理论构建的思维方式进行自觉地审视。“作为主体的人对外部客观世界和自己的认识，都必须借助某种‘框框’才能进行，也就是说人的思维都有自己不可或缺的方式，即思维方式”。[1]教育理论的发展伴随着特定的思维方式，王道俊先生认为，教育学的创新“尤其要注意教育观念与思维方式的更新”。[2]可见，思维方式对于教育理论的发展具有内在核心的关键作用，理应成为我们进行反思的重要焦点。教育理论是如何形成的？又是如何发展的？这其中有没有规律？有什么样的规律？我们如何把握这种规律？很多学科理论体系发展到一定的程度都会出现诸如此类的自我反思。教育理论当然也不例外。这种关注点由外而内的转换既是理论体系本身发展的矛盾所导致的必然，又是由人类自身思维特有的反思性质所决定的。 
　　首先，无论任何学科发生、发展必然要经历从混沌到分化、从随意到自觉、从零散到系统的过程，教育学自然也是经历了从哲学体系中独立出来、从经验总结到理性研究、从关注具体问题到构建学科体系的成长蜕变的过程。在这其中必然会遇到许许多多有关自身的认识论问题，比如：教育学是科学还是艺术、教育学研究究竟应当研究哪些问题等等。这些问题都是触及教育学科、教育理论自身存在的可能性与合理性的根基。这些问题是否能够得到解决，甚至会影响教育理论的存亡以及最终走向，实际上，这些问题也许不是一时半会儿可以解决甚至可能永远是无解之谜，但正是这种不断的反思构成了教育理论发展的内在动力。另一方面，人作为一种理智的动物，除了会对对象世界进行反映和思维，同样也会对这种反映和思维进行思维。这种对思维进行的思维就好比是数学理论当中的二阶导数。是对研究本身而进行的研究。如果说教育理论研究是以教育现象为对象，那么此刻我们便是将教育理论作为研究对象，在更高一级的逻辑形式中进行更抽象一级的研究。这样的一种思维品质是人的理智的特点，正所谓不仅要埋头走路，还要抬头看路。人的反思产生的是极高的智慧，它不是智慧本身，而是对智慧的热爱。人们面对道德的沦丧会进行反思、面对认识普遍性的求证会进行反思、面对科学技术发展的悖论会进行反思，反思思维贯穿着人类文明发展的各个层面。 
　　西方教育理论的百家争鸣必然会在理论发展到一定时期引起研究者的自我反思。“当教育理论受困于既有的理论范式，当教育理论囿于陈年的问题域的时候，或者墨守成规，继续在旧有的范式中精雕细刻。不断蕴积力量，等待理论革命的到来；或者摆脱旧范式的束缚，跳出既定的问题域，对理论本身来一翻彻头彻尾的审视乃至批判进而推进理论的发展，这是两种不同的选择，是关涉到教育理论发展的一个基本问题。”[3]无论是库恩从范式转型的角度进行的教育理论体系的整体改变，还是波普尔从批判证伪的角度而对教育理论体系进行的修正，都是人们对于教育理论进行反思的结果，是对研究思维进行反思的结果。 
　　显然，教育理论的发展不仅时刻被思维着。也常常会被“二阶”思维。推动对教育学的“元理论”思考。比如：对赫尔巴特提出的“教师中心”的传统教育学的反思，促成了杜威的“儿童中心”的现代教育学；对以知识表征客观世界为基础的知识论的批判，促成了知识由个体主观构建的知识论。等等。正因如此，这种以教育理论构建的思维为研究对象的教育学的元思考从19世纪末便开始萌芽，到了20世纪二三十年代以后，随着元理论的正式提出以及分析语言哲学的兴起，元教育学也正式被作为一个研究领域而受到人们的关注。我们必须承认，教育理论的突破性发展离不开思维对思维自身的审判。我们否认历史上的那种规定性、先验性的本质观，因此，教育理论体系发展到今天的景象是一个自我演绎、自我决定的过程，是自身理论思维自我否定之否定的结果，这个“自我”就是我们对于教育理论发展而进行的思维。基于对教育理论研究理性化、自觉化的需要，我们必须要认识、厘清这种思维方式，并在批判的基础之上继承这种思维的合理成分，为教育理论今后的发展提供有益的思维基础。 
　　二、教育理论构建思维研究的隐喻视角 
　　语言是思维的外衣，思维的表达是通过语言而实现的，教育理论的语言表达实际上是教育理论思维的外在反映。很多学者认为，语言哲学的兴起是20世纪哲学发展的一大趋势，在教育哲学领域当中，以语言为研究对象的分析哲学的发展也是蔚然成风。分析哲学自认为是“科学的哲学”，否认哲学思想体系，企图独立于传统哲学之外，实际上是逻辑实证论或语义哲学的翻版。“把分析哲学的方法，广泛地应用于教育理论，成为分析教育哲学，曾是当前西方教育哲学中的一种主要倾向”：[4]同时，“元教育理论的兴起与20世纪西方分析教育哲学运动紧密相关。”[5]这就说明，对教育理论构建的反思，可以并且应当从语言的层面人手。因此，我们应当认识到，如果从语言的表达这一视角人手，我们可以探索教育理论构建的思维方式。 
　　语言分析的对象既可以是语言的内容本身，也可以是语言的形式。按照英国分析教育哲学家谢弗勒的分析，教育语言主要由三种形式构成：教育术语、教育口号、教育隐喻。教育术语有着较为清晰的涵义和明确的规定：而教育口号一般是非系统化的，在表述方式上也不严谨，由于它通俗易懂，常被人们不假思索地加以接受和传诵；与术语、口号相比，隐喻并不用标准或规定的方式来表述词语的意义，只是借助于对比、类似和相近来论述问题，它与口号一样，也没有标准的陈述形式，缺乏系统。[6]在这三种语言形式当中，隐喻的语言形式遭到了人们的长期冷落，布列岑卡曾经讽刺过教育语言当中广泛存在的隐喻只是一种“蹩脚的诗歌”，[7]这与隐喻本身多舛的命运有着密不可分的关系，特别是在赫尔巴特提出科学化的教育学之后，隐喻被看作是不严密、制造混乱的表达方式。因此，无论是隐喻本身还是隐喻的思维方式被严格拒斥在教育研究的大门之外。然而，随着人们对隐喻的功能经历了修辞学研究、诗学研究、语言学研究以及哲学研究的历史进程。隐喻不再是被看作美饰语言的点缀，而是一种重要的认知工具。　语言学家考恩曾经说过，隐喻渗透了语言活动的全部领域，并且具有丰富的思想历程，它在现代思想中获得空前的重要性，从话语修饰的边缘地位过渡到了人类的理解本身进行理解的中心地位。德国学者卡西尔认为，语言被称为思想的衣服，除了几个原始的成分以外，完全都是隐喻。隐喻作为一种人类的“原始思维”伴随着我们理解教育的全过程。隐喻曾经被当作是语言的修饰而被弃至于认识的边缘，甚至遭到拒斥。然而近来的心理学、哲学的研究表明，隐喻并不是此前人们想象的那样仅仅是华丽的辞藻，而是一种非常重要的思维工具。隐喻的认知基础就在于它对于“相似性”的眷恋，能够将陌生的事物与熟悉的事物相联系，在已知与未知之间建立沟通的桥梁。尽管，目前对于隐喻的认知机制有不同的解释，但是其重要的认知功能已经被人们广为承认。 
　　隐喻之于教育理论构建的功能一方面表现在隐喻的内容本身，另一方面则表现在隐喻的思维方式。在教育理论的范畴内，从古至今，隐喻的表达非常丰富，这方面现有的研究也已是硕果累累。近年来的研究表明，隐喻对于教育理论发展的重要作用正在被人们所关注和重视，从隐喻的表达中可以分析出其背后特定的意义所指，可以把握住教育理论发展的脉络。另一方面，笔者认为，隐喻的思维对于教育理论的发展也起到了重要的推动作用，很多时候我们正是自觉或者不自觉地通过使用隐喻思维“相似性”的认知功能拓展了教育理论。由此可见，“教育隐喻首先是一种原始的思维方式。这是我们认识教育、理解教育、体验教育的起点”，[8]同时，隐喻也是教育理论构建的一种重要的思维方式。当前，相较于隐喻所表达的具体内容而言，隐喻思维对于教育理论构建的贡献或许更大。 
　　三、隐喻：教育理论构建的思维方式 
　　正如前文所述，“相似性”是隐喻思维可能性的前提条件，隐喻思维作用的根本机制就是通过其他相似的事物、观念、方法来理解教育现象或者进行教育研究，从而实现教育理论的构建。教育理论构建是一个复数概念，具有丰富的内涵，因而隐喻思维方式对于教育理论的构建是针对不同方面而起作用的。 
　　1 隐喻思维与教育学科种类的拓展 
　　教育理论的发展是从混沌走向分化的过程，因此相对于作为上位概念的教育学来说，其分化的结果便是诸多下位学科的陆续形成，在这些下位学科当中，有一部分是通过借用其他相关学科的基本概念、原理融合而成的。这种融合的方式就是基于教育现象与其他相关学科研究对象之间的“相似性”，进而将教育学科的研究对象放入相关学科的框架当中，即使用具有相似性的相关学科的话语体系来言说教育理论。这种思维方式就是一种隐喻的思维，拓展了教育研究的理论视角，使得其他学科理论的引入成为可能，使得教育学科的种类得到了丰富。 
　　以教育生态学为例，教育生态学就是借用了生态学的基本概念和原理而生成的一门学科。教育生态学将教育当作一个系统来看待，同时将教育系统放置于整个社会和自然的大环境当中进行研究。这门学科的目的就在于，“通过分析各种教育生态环境因素与教育事业发展之间复杂的、动态的关系，揭示教育发展的规律和生态机制，探索优化教育生态环境的途径和方法”。[9]教育生态学对于教育研究的贡献就在于使得人们从此前静态地、孤立地看待教育现象逐渐转为动态地、联系地看待教育现象与其他相关因素，使得一些此前被忽略的因子，比如：人口因素、地理因素等成为研究的对象；另外，一些生态学范畴的概念，，比如生态位、生态系统被运用到教育研究的表达当中。当前，教育生态学的理论已经被广泛地用于研究教育资源分配问题、课堂教学优化问题、高校学术生态问题等等许多方面。除了教育生态学之外，教育社会学借鉴了社会学当中的“组织”、“交往”、“分层”等概念以及相关的理论。这充分说明了通过隐喻的思维以相似性为基础借用相关学科的基本概念和原理有助于教育学科种类的拓展。 
　　2 隐喻思维与教育思想观念的革新 
　　隐喻思维作用于教育理论的构建还表现在相似性思想观念的借用。这种作用方式相对而言较为隐蔽，与前一种作用方式直接使用相关学科的话语表达有所不同。观念的相似性更多地体现在精神层面，是基于教育现象与其他领域形而上的特征之间的相似性而得以隐喻性地融合借鉴。这种对于观念层面的隐喻思维，能够使得我们改变此前研究教育的思维范式，对教育现象进行创造性地思考。 
　　自教育科学化时代以来，传统教育学深受牛顿-笛卡尔的机械世界观的影响，教育理论的研究成果的也如同自然科学那样被放置于机械因果关系的可重复性的评价标准当中。特别是进而受到工业时代效率至上这一理念的影响，教育理论更是走向了唯科学主义的极端。活生生的、个体的人在作为教育对象的时候也被当作了静止的、机械的加工材料，教育理论构建的目标就是要像自然科学技术那样通过程序化的方式以最优化的过程实现确定性的结果。然而量子理论对于经典物理学的“科学爆破”使得牛顿-笛卡尔的机械世界观走下神坛，这种不确定性的和复杂性的特征也逐渐被从物理学领域当中推广开来。在教育研究领域当中，有学者认为教育研究的对象也类似有量子理论提及的不确定性和复杂性的特征，于是有人基于这种观念之间的相似特征隐喻性地提出“量子教育学”的概念，认为“量子教育学对人的基本假定是，人具有高度复杂性、整体互动性和开放的可能性，人作为一个生命的整体不等于生理、心理的要素相加：人的发展是非线性的、不连续的、充满变化的；人的发展过程存在不可预测性。”[10]这种创造性的观念对于传统教育学的基本假设以及传统教育理论的思维方式提出了根本性地挑战。我们可以发现，后现代主义教育理论中充斥着对于不确定性、复杂性的承认，尤其是对于受教育者个体，包括个体的特征、教育过程以及教育结果等各方面的独特性给予了史无前例的尊重。这充分说明，隐喻的思维方式能够使得教育观念发生根深蒂固的变革。 
　　3 隐喻思维与教育研究方法的运用 
　　纵览教育研究方法，每种方法背后对于研究对象都有着一个基本的假设。我们对研究对象的特征进行定义和描述实际上就是对研究对象认识的过程，这种认识过程，尤其是在认识的初期，往往是通过隐喻的思维方式实现的。“把一个对象的诸方面‘传送’或‘转换’到另一个对象上去，以便使第二个对象似乎可以被‘说’成是第一个对象”，[11]进而对于“一个对象”的研究方法便会通过这种隐喻的思维方式被用在“另一个对象”的研究当中。教育研究方法的改变，必然会导致研究结果的改变，进而新的教育理论得以形成。　梅伊曼和拉伊的实验教育学就是将教育研究的对象类似地看作是自然科学的研究对象，进而将自然科学研究当中运用成熟的实验方法运用到了教育研究当中。实验教育学强调对研究现象加以简化，将受检验的方式、因素、条件与其他无关因素严格隔开，并借助实验仪器、特殊设备以及某些人为方法来观察实验对象在教育过程中的发展、变化特点：强调分组比较和以统计的方法定量地检验实验结果的可靠性，以发现教育变量间的因果关系，并据此揭示教育原理，确立教育原则。[12]而后现代主义教育理论不再静止地、机械化地看待研究对象，强调研究对象的个性特征，强调研究对象在不同情境中的不同状况，反对此前研究那种试图获得包罗万象、具有普适性理论的“宏大叙事”。当前的叙事研究是一种质的研究，将教育研究当作是对“文本的解读”，针对的就是此前所提到的那种建立在实验基础之上的量化研究的不足。我国在本世纪前后，对教育研究的叙事方法及其应用也曾经掀起过一段时间的热潮。可见，通过隐喻思维对研究对象进行不同的理解会导致研究方法的不同，进而影响到教育理论的构建。 
　　诚然，教育理论构建的思维方式肯定不止一种，也谈不上不同的可能性思维之间孰优孰劣，每一种都有其相当的作用价值，都会对教育理论的产生和发展起到一定的推动作用。笔者所希望的则是研究隐喻这种思维方式在教育理论构建当中的作用方式和表现，希望拨开这种潜意识中所运用的思维方式的面纱，以便在今后的理论研究中自觉运用，以便使教育理论的发展得以突破。 
　　参考文献： 
　　[1]周霖，教育理论思维与教育理论发展研究[D]，长春：东北师范大学，2011 
　　[2]王道俊，在困惑中求索[J]教育研究与实验，2005，（2）：1-6 
　　[3]周作宇，元教育理论及其危险[J]教育研究，1997，（8）：33-37 
　　[4]黄济，教育哲学通论[M]，太原：山西教育出版社，2008 
　　[5]洪明，西方元教育理论发展历程探略[J]，福建师范大学学报（哲学社会科学版），1999，（4）：142-147 
　　[6]郑金洲，“教育口号”辨析[J]，教育研究与实验，1998，（3）：27-30 
　　[7]沃尔夫冈·布列岑卡，教育科学的基本概念——分析、批判和建议[M]，上海：华东师范大学出版社，2001 
　　[8]高原，论教育隐喻理解的思维机制[J]，当代教育科学，2013，（5）：6-8 
　　[9]范国睿，教育生态学[M]，北京：人民教育出版社，2000 
　　[10]陈建翔，量子教育学：一百年前“量子爆破”的现代回声[J]，教育研究，2003，（11）：3-10 
　　[11]石中英，教育学的文化性格[M]，太原山西教育出版社，2005 
　　[12]W.A.拉伊，实验教育学[M]，北京：人民教育出版社，2007 
　　（责任编辑 田晓苗）

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