纪念毛泽东：一位解放教育学的先驱

　　今年，敬爱的伟大领袖毛泽东诞辰120周年。毛泽东不仅在政治、军事、哲学方面贡献卓越，而且在文化教育上贡献也独具一格。历史不强求每一位政治人物都具有教育思想家的才华，可历史更钦佩一位伟人具有独领风骚的教育手笔。毛泽东就是这样一位罕见的历史人物。美国学者约翰·霍金斯（John N.Hawkins）评价道：“毛泽东一生对于教育投入了极大的关注，他对教育的关心在许多大政治家中都是独树一帜的。要想了解中国现代教育，就无法离开对毛泽东教育思想与实践的了解。”概括起来，毛泽东教育思想集中表现在他对解放教育学的贡献上，他是当之无愧的解放教育学先驱。
　　一、解放教育学的基本旨趣
　　人类历史同时也是人类解放（自由）的历本文由收集整理史。解放教育学所关注的人性解放问题，也是古希腊博雅教育、文艺复兴之后兴起的人文主义所关注的主题。而解放教育学真正成为世界上具有影响力的教育理论是在20世纪六七十年代，以巴西教育家保罗·弗莱雷（Paulo FrEire）（1921-1997年）的《被压迫者教育学》的问世为标志。弗莱雷被美国著名左派知识分子斯坦利·阿罗诺维茨（Stanley Aronowitz）看作“自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史上‘第三次革命’的开创者和实施者”。弗莱雷提出了“教育即解放”的观点，诠释了“解放是一种行动”的见解，提出了“教育即政治”的主张，从而形成了较为系统的解放教育理论。其核心观点如下：
　　（一）人性化——教育走向解放的哲学立脚点
　　尽管从时间上看，弗莱雷在后期才提出了“教育即政治”的主张，但在理论逻辑上，它是解放教育学思想的哲学基础，这是其人性观的反映。“从价值论观点看，人性化问题一直是人类的中心问题”。“非人性化是对成为更完善的人的某种扭曲，人性不完美迟早会导致被压迫者起来，与那些使他们变得不完美的人作斗争”。由此，弗莱雷赋予人性发展以解放的内涵。基于这种人性观，弗莱雷将压迫的本质归结为“主体客体化”。解放就是要突破黑格尔所谓的“主奴结构”的历史循环，从而达致一种民主平等的“主体间性”。但弗莱雷将“解放”的起点与终结的承诺都诉诸于人性的普遍觉醒。
　　弗莱雷指出，“教育的全部活动在本质上都是政治的。政治不是教或学的某一个方面。不管教师和学生是否承认他们的工作和学习的政治性，教育的所有形式都是政治的。”弗莱雷看到了教育的文化与阶级再生产功能，这与批判教育学观点颇为相似，但以美国阿普尔为代表的批判教育论者陷入了悲观主义，而弗莱雷则是一位乐观主义者，他将教育作为挑战现实压迫与不公正秩序的利器，从而他的解放教育学也被称为“希望教育学”。
　　（二）批判意识——教育走向解放的根本出发点
　　解放教育就是被压迫者的教育，就是被压迫者意识到自己被压迫的现实，在弗莱雷那里称为“觉悟”，即不断反思自己对于压迫者的依附态度，克服因受压迫而产生的压迫“欲望”，进而通过自己的努力或联合斗争以挣脱绑缚的枷锁。在弗莱雷看来，批判——觉悟——行动——解放，是一个连贯的、相融的社会历史的过程。
　　弗莱雷将觉悟看作是一种历史的介入。他认为：“没有历史的介入，也就没有觉悟。因而，觉悟是一种历史性意识，是批判地介入历史。”进而言之，在介入历史行动之前以及过程之中，解放的行动离不开批判性意识。那么，我们需要在两方面时刻保持批判性的反思精神：其一为受被压迫的社会现实、深层制度与结构；其二为被压迫者的人性二重性。所谓的被压迫者的人性二重性就是，“对自由既向往又惧怕，对权力既怨恨又执迷”。因为被压迫者“他们同时既是自身又是内化了压迫者意识的压迫者”。因此，解放的教育就是觉悟的教育，就是具有批判性意识的教育，一种怀有挑战传统社会秩序抱负的教育。
　　（三）提问式教育——教育走向解放的核心关注点
　　弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中对传统教育模式进行了无情的批判。“讲解把学生变成了‘容器’，变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’……于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。”这种“储蓄式教育”（“banking”education）潜在预设是：教师是无所不知的，学生是绝对的无知者，将知识看作是教师对学生的一种恩泽，从而灌输也就成为一种必然，同时灌输式教育也获得了其存在的合法化基础。这种教育方式脱离了学生经验与现实情境，笔耕论文新浪博客，从而变成了“冠冕堂皇的言辞，而不具有改造的力量”。受法兰克福学派马尔库塞的影响，弗莱雷认为，传统教育将被内化了的压迫者意识完全“物化”，使得师生关系紧张甚至趋于对立，教育活动也变成了死气沉沉、可有可无的可怜之物。
　　在猛烈批判传统教育的基础上，弗莱雷提出通过“提问式教育”（“problem-posing”education）改变受压迫的现实。与“储蓄式教育”不同，“提问式教育”是建立在民主、平等基础上的互动交流，而不是垂直式的命令。这种教学方式打破了传统教育对知识的认知，也祛除了教育对静态知识的迷恋，从而砸碎了压迫者权威意识作祟的美梦，最终将学生从被压迫的客体转变为自我解放的主体。弗莱雷指出，“真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生。”

本文编号：2068