从教育学的危机看教育学教师的使命

摘要:教育学作为教师教育课程体系中的重要课程正面临着一系列危机,消解这些危机的关键要素在于教育学教师。教育学教师应通过践行课程引领、教材代偿、体悟示范、关注实践等去提升教育学课程的地位与价值。
　　关键词:教育学;危机;教育学教师;使命
　　中图分类号:G640 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2010)08-0028-02
　　
　　在教师教育课程体系中,教育学无疑是最能体现师范性的课程之一。然而,现实情况是它的课程地位不断受到质疑和挑战,它的课程价值更是被视为可有可无,这样的状态必然导致教育学面临着生存危机。为寻求消解上述危机的路径,教育学研究共同体试图通过各种方式分析问题、解决问题,无论在理论层面还是在实践层面上均进行了有益的探索。其实,在当前教师教育的语境中,只要充分发挥教育学教师的正向功能,就可以有效地消解教育学的危机,从而恢复教育学的课程地位与价值。
　　
　　一、教育学的发展及其危机的产生
　　
　　教育学的发展一直受到哲学观念的影响。在理性主义的视野下,教育学获得了它最初的学术规范和理论形式。在此范式下,教育学活动从大量日常的教育常识性认识活动以及哲学、政治或文学活动中区别出来,成为一种专门的学科。然而,当实证主义以其精确、客观的面目获得喝彩时,提倡对教育现象进行系统的观察、分析时,对理性主义的教育学进行批判则成为必然。当“科学”的教育学极大地提高教育效率的时候,人们也开始感觉到实证的技术理性倾向给教育学带来的忧虑。因为实证主义的教育学难以回答类似于“什么样的教育学才是有价值的”这样带有明显价值论的问题,其后果是直接导致教育学发展方向的迷失。而精神科学——解释学作为一种人文科学方法论以其特殊的视野,维护了教育学的人文特性,这是对实证主义的“反动”,也为教育学研究提供了新的思路。各种“主义式”教育学的涌现试图穷尽教育的义理,提示其本质属性,以自我完备的面目出现,从而构建一个包容一切的体系。一旦教育学的话语呈现逐渐强势的倾向,那么一元化、绝对化、脱离人、脱离实践就会成为常态,教育学危机的产生也就不再是偶然的了。
　　
　　二、教育学危机的表现
　　
　　教育学危机的表现是纷繁复杂的,诸如困境、迷茫、贫困等词汇均经常性地用以描述目前的教育学,因此有必要对这些危机的具体表现进行梳理。
　　
　　1　课程价值的虚无
　　教育学无论作为科学还是学科,是伴随着近代师范教育的发展要求而设置为一门课程进人教育领域的,因而我们不得不在事实上承认它作为一门课程形态的教育学的合法性。在这里它既然作为课程,我们就必然要思考其课程价值,但教育学恰恰因为课程价值不能得到顺利的体现而备受诟病,最终导致人们对教育学课程形成可有可无的虚无主义认知。教育学的学习者对于教育学难以产生高度的认同感,课程学习的功利性较强,这不能不影响学习的内在动机,从而影响学习的效果。其原因主要有:一是对教师职业的认同感低,直接导致对教育学的认同感低;二是对教育学课程的“实用”价值持怀疑态度;三是认为教育学空洞抽象,枯燥无味。
　　
　　2　教育学教材的贫弱
　　教育学在以课程的形态出现时,相关教材建设就必然显得十分重要。教材是师生开展教学活动、实现教学目的的主要依据,直接关系到教学质量的高低。现实的教育学教材尽管有诸多版本,但其贫弱状态是非常鲜明的。其原因是:其一,受认识论客观性、确定性的影响,教育学教材更多的是传递历经检验的“可靠”知识,那些尚未取得较为一致认同的、有待进一步确证的知识则被排除在外,其结果只能是教材上的知识被认为是神圣不可质疑的真理。显然,这种预设的文本框定了学习的内容。其二,由于教育学体系的探索进展缓慢,导致教育学教材千篇一律的现象严重,大都还停留在一般原理、教学论、教育论以及学校管理“四大块”为代表的体系框架内。其三,教育学作为教育科学的基础性学科,无形之中负载了众多的内容与责任。我们知道,当将所有教育问题都纳入教育学时,其结果只能是浅尝辄止,肤浅取代了深刻,现象取代了本质,使教育学成为支离破碎的统一体。
　　
　　3　教育学课程的内容与其实施相悖
　　教育学在传承与洞察教育现象、分析教育问题、提示教育规律的同时,其教学却难以尽如人意。教育学所规约的教育教学原则与方法等往往被不恰当的教学方式进行相反的观照,进入自相矛盾、神形脱节的境地。举例来说,教育学强调发挥学生的主体性,而教育学的教学,恰恰是照本宣科,课程实施中主体性的缺位使学生成为教育学课程中被动吸收知识的机器。在知识本位的遮蔽下,知识成为目的,教育学课程的教学成为知识的单向传递,教师以讲授为主,成为知识的权威,课堂的中心,相形之下学生成为教学活动的旁观者,教育学的理想得不到充分的展现。知识本位的消极影响不仅表现在对教育学学习者的影响上,而且还表现在对其教学方式的继承上。因为教育学的学习者具有双重身份——现在的学生和未来的教师,教育学教师的教学方式的选择本身也成为一种隐性课程,对于教育学的学习者来说会产生潜移默化的影响。
　　
　　4　理论与实践脱节
　　教育学是教育理论的集成者,但又具有一定的实践性。事实上,教育学饱受争议的一个方面正是由于其对教育的实践指导性的严重缺失。现实的状况是教育学并不排斥对实践的关注,但是它又是孤立地、静止地看待教育实践。教育学离实践越来越远,它常以不容置疑的正确性自居,倾心于自身的体系化、结构化、符号化,以绝对主义的思维方式要求学习者无条件地遵守它的规约。高高在上的态势使教育学不能较好地关注教育变革以及人在教育过程中的变化,以至于难以面对丰富多彩的教育实践,其结果只能是学生学到的都是抽象的教育理论知识。
　　
　　三、教育学教师的使命
　　
　　1　积极开展课程引领
　　学生在学习教育学之初,必定对这门课程充满期待,赋予课程以诸多意义。然而,在学习开始之后,学生可能会因种种原因对教育学课程产生消极的印象。因而,教育学教师的首要使命不是探讨教育的定义、教育目的、教学、德育等具体内容,也不是考虑教育学课程的“实用性”,而是为学生做好课程引领,让学生真正领略集古今中外教育智慧之大成的教育学的理论与实践的魅力,从而对教育学产生愿意接近、愿意研读、愿意领悟的学习境界。换言之,教师必须与学生一起建构起教育学课程的意义。
　　
　　2　建构课程资源,实现教材代偿
　　教育学教材的问题是客观存在的,解决这些问题的路径也是多维的,但归根到底,教育学教师才是教育学教材的编写者与学习者之间最为现实的中介。教育学教师必须消解教育学教材的权威,积极对教育学教材进行教研性加工,使之符合时代的要求,符合学习者的实际。当然,这种教研性加工需要艰苦的深思,需要教师通过努力弥补教育学课，笔耕文化传播

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