欧美成人教育研究综述
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欧美成人教育研究综述
%姚远峰
(河南师范大学继续教育学院
摘 要
成 人 高 等 教 育
河南?新乡
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成人教育研究最早产生于欧美,第二次世界大战后,成人教育作为一个新研究领域逐渐得以确认,
但欧美学者在成人教育研究的性质、 目的、 研究成果的分享以及研究边界的确定上仍存较大分歧和争论。 关键词 成人教育研究 研究性质 研究目的 研究权利 研究边界
一、 成人教育研究的性质是什么
() 实证性。在欧美从事成人教育研究的人员 由于多是具有自然科学的知识背景,因此实证性 的规范研究普遍受到研究人员的推崇。这些成人 教育研究者坚信: 实在是可以通过实验、 经验加以 证实的。因此, 成人教育的研究被认为是揭示知识 的一个观察—— — 证实的过程,成人教育的知识和 规律是客观存在的,具有普遍性和中立性。调查、 观察、 统计、 实验等方法是成人教育研究的基本方 (-) .) /01234567) 《成人的 法。 发表的 (*+, 年桑代克 学习》 ,以实验的方式,通过精确的统计数字和资 料揭示了成人为什么参加学习,成人是如何进行 学习的问题,为成人教育学从一般教育学分离出 来, 体现成人教育研究的学术价值, 树立了成功的 研究范例。这使得以后的成人教育研究者坚信, 成 人教育研究要对成人教育实践有所影响,惟有立 足于充分运用科学方法,研究今天的成人教育事 实。 美国学者梅里安( 8722593)分析了“观察—— — 实证 ” 模式在成人教育研究中盛行的几个原因: (( ) 成人教育本身是一个社会实践领域, 要使此领 域成为一门学科就必须像其它社会学科一样,以 自然科学研究为模式, 发展其特有的、 正规的理论 (+) 北美的成人教育研究往往着眼于学习者 体系。 (: ) 个体, 带有浓厚的心理学研究倾向。 大学研究 生课程大都偏向于实证性研究模式,因而培养出 (; ) 来的研究人员就有使用这一研究模式的倾向。 西方社会非常强调于测量的东西, 如技术成就等。
在国际性的 +) 解释性。 +< 世纪 =< 年代以后, 成人教育研究会议和北美成人教育学会的发言以 及成人教育的研究期刊中,人们发现对成人教育 的自然主义的解释性研究正在超越传统的实证性 研究。许多研究者运用解释学、 结构主义、 人种学 “科学化” 研究的方法对传统的所谓 的成人教育研 究发起了挑战。这一研究模式认为, 世界需要解释 而不仅仅是测量,人类认识事物的过程不像自然 科学中认识土豆、 蛤蛎, 甚至是利用太阳能的装置 那样简单。知识不是观察的、 等待发现的产物, 而 是研究者按照自己选择的范式创造出来的。人们 ( () 越来越认识到: 认识对象是主体和社会所建构 的,必然反映出主体和社会的价值趣味与文化偏 (+)不仅所有的感觉都接受着理论的指导,而 好; 且理性与文化及其包含的价值观念之间也存在着 (:)事实证明,所有的知识生产 非常密切的关系; 都是受社会价值需要指引的,知识本身体现着一 定的价值要求并受权力因素制约。与实证研究为 了保证研究的客观性尽量与研究对象保持距离相 反, 在自然主义的研究中, 研究者要求置身于被研 究的现象和活动中,并以此作为数据收集和分析 的主要手段。具体方法包括采访、 观察、 分析, 然后 (>??@) 对所经历的事件作出解释。阿普斯 认为, 判 断一项研究是否有意义和价值主导性趋势如果仅 仅以测量重于解释(如果我们不能看到、听到、触 到、 嗅到某物, 就认为该事物不存在) , 那么在成人 教育的研究中, 这种限定就太狭窄了。他把这种趋 “科学的陷阱” 势称为 。 于是在 +< 世纪 *< 年代的成
“世纪初我国成人教育学学科专业性之反思 ” 的一部分。 $ 该论文为河南师范大学青年科学基金项目
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西
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教
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学
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人教育的研究中解释性的研究范式得到了广泛的 认同和发展 。 $&&& 年美国 成人教育家 简?威拉 (’( )*++,) 通过对美国、 非洲、 亚洲、 拉美、 欧洲及中 东等地成人学习者的实地采访, 提出了促进成人有 效学习的 $! 条原则,在成人教育研究者中引起了 极大反响。 以上情况表明, 成人教育的研究离不开不同性 质的研究方法的互补和渗透。但是在这样的背景 下, 人们却越来越对成人教育研究的性质发生了变 化和动摇: 实证性还是解释性的研究?人们对成人 教育研究的性质感到了困惑。 但是这种困惑可能又 是一种进步, 因为对研究者来说, 冷静思考从什么 角度、 在什么意义上借鉴哪些方法更科学、 更合理、 最能体现成人教育研究的特点并获得实际效果或 许更能促进成人教育研究的发展。
!""# 年 第 $ 期
“研究实用性的工作力量” 构, 其中一组自称为 : 着 手确认成人学员的需要在研究中的优先地位; 另一 “构建理论体系研究力量” 组学者则组成了 : 把建构 成人教育的理论体系放在优先位置, 为成人教育实 践提供指导思想。这两组研究长期争执不下, 以致 在 $&83 年的 4567 年度会议上,委员会决定通过 投票把这两组力量分开。因为委员会折中地认为, 两组研究都是值得重视和卓有成效的。 研究的长期争执, 使得一些研究者试图调和双 ( 9:00+*) 于 $&8! 年指出, 方的隔阂。萨特勒 学习者 不能把自己的成功仅仅归功于实践而忽视理论的 基础作用, 他认为,, 学习活动的成功取决于是否运 用了适合的理论。针对一些人认为理论虽好, 但并 不适合用于实践的说法, 他反驳了这种观点, 同时 “唯理论” 他主张研究者要摆脱 的取向, 应该探索成 人学习者在实践活动中所运用的理论, 这种理论被 “行动理论” ( 0;*1.< = /> = :?*) 他称之为 。 研究的长期争执, 也使得两组研究力量在深入 (先建理论, 反思。 两派的研究者开始认识到演绎法 (先有实践, 再对它进行试验) 和归纳法 再由此推出 理论) 都是合乎逻辑的, 理论研究和应用研究不是 非此即彼的对立关系。在这样的指导思想下, 成人 教育的研究逐渐趋向行动研究。 行动研究是一种由 实际工作者在现实情境中自主进行的反思性探索, 并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的, 强调研究与活动的一体化。 它要求研究者不仅仅是 参与其中的观察者, 而且还是一个活动者。 这种研究 在英国深受欢迎。 $&8% 年英国学者 @.<,>0 和 A?;*. 总结后, 认为这种行动研究在英国成人教育研究中深 ($) 受欢迎的原因在于: 在行动研究中更容易把理论 与实践结合,能刺激以学习者需求为基础的研究, (! )研 适应成人教育的模式(,>B.,C1C/D,+ E1B*+) ; 究基金的提供者特别关注基金使用的价值, 这就要 求相应的对现实世界的实践性研究成果。 但是行动研究并没有彻底消除人们对成人教 育研究目的认识的分歧。 因为不同的利益共享者与 旁观者对成人教育研究的评价出发点是不同的, 专 业研究的旁观者试图看到行动研究中展示出来的 显著的教育新发现; 而基金提供者则要求在短期内
二、 成人教育研究的目的是什么
成人教育研究应该把重心放在实用性研究上, 创造针对解决参与者实际问题的知识, 还是应该注 重基础性研究, 构筑成人教育知识的理论基础, 长 期以来一直是欧美成人教育研究关注的问题。 对这 一问题的不同回答, 取决于人们把成人教育当作一 种职业实践还是一种研究领域。 把成人教育当作研 究领域者认为成人教育的可研究性是固有的, 也就 是说, 要为这种成人教育的活动创造理论性的基础 知识; 而把成人教育作为职业实践者则认为, 研究 是这门职业的实用需求的附属物, 也就是说, 研究 是用来创造补救方法和解决学员的实际问题。 对理 论和应用研究的分歧在成人教育的研究中长期争 执不下。 克瑞特劳( -.*/0+12)在 $&%"—— — $&3" 年期间 《成人教育》 发表在 期刊上的论文体现了自己对成 人教育研究倾向于实用性方面的观点。 他提倡成人 教育研究应聚集于成人教育的功能上, 例如确定评 《成人 估、 制定计划、 方法和技术等。 $&3" 年出版的 教育手册》 也反映了同样的观点, 即研究要从实践 中的问题和需求出发。随着这类研究活动的增多, (4567) 另外一些研究者通过成人教育教授委员会 强烈表达了对理论性研究的关注。$&3% 年,4567 建立了一个包括对不同研究领域感兴趣的学者机
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看到研究的实践进展。这些不同要求是很难统一 的。 持实证主义观点的成人教育研究者会对行动 研究提出以下质疑: 行动研究是否与实践所取得的 成果是相同的? 它的成果是否被认可? 这一研究的 成果是否可以被概括之后作为实用知识传播? 基金 提供者能否认识到行动研究的局限而不再试图把 流行的实用性理念强加于所有的研究中? 除了迎合 基金提供者之外, 行动研究是否具有学术价值?等 等。 这表明人们对成人教育研究的目的还远未真正 统一, 达成共识。
意义是不可分割的, 它们共同赋予参与性研究独特 的力量。 因此, 这一研究模式涉及社会结构、 自由与 制约、 权力与控制等问题, 用这种模式进行研究比 其它的研究方法更能与成人教育的目标吻合。 在巴 西、 加拿大、 英国、 德国、 印度、 意大利、 菲律宾, 这种 参与性的研究在成人教育领域中取得了一定的成 果, 特别是在反映社会不平等、 健康危机和改善不 公正的工作条件方面,这种研究取得了很大的贡 献。 但是, 参与性研究虽然打破了人们对传统成人 教育实证性研究的迷信, 却也招致了责难。传统的 实证主义研究者反驳道:参与性研究鼓励人们反 思, 在学习和行动上是一个好的方法, 但这不是一 种有效的研究手段, 因为它没有遵循实证主义的科 学的研究范式, 其结论并不客观真实。而参与性研 究对这一批评的典型反驳, 则是认为成人教育的实 证性研究宣扬的是唯科学主义的研究而非科学的 研究。
成 人 高 等 教 育
三、谁拥有成人教育研究成果的所有权 和支配权
成人教育的研究成果是由研究者独享还是应 该由参与研究的合作者共同分享, 至今仍是困扰西 方成人教育研究者的重大问题。 参与性研究的支持者们认为典型的实证主义 研究总是先由研究者创造或选择理论, 再验证这些 理论。 这样的研究是造成理论和实践疏离的重要原 因, 因为理论与实践的隔阂是由知识的所有权和支 配权造成的。他们提出疑问: 谁决定着研究中的问 题? 谁为研究提供基金? 研究活动的控制力量决定 (研究对象) (为谁的利益 着研究的内容 和研究成果 服务) 。 他们问道: 为什么一定要研究某些事物而不 研究其它事物? 为什么学习者和无权者不能从事针 对他们自身的研究? 他们认为研究者搜集和分析信 息的过程传播的是教育系统的精英知识和技能结 构, 无特权的成人学习者和参与者们仅被看作研究 的客体。 于是这种研究中精英的参与只会增加和导 “知识产业” 致社会的不平等, 尤其是在 的发展过程 中。 而参与性研究是从学习者或参与者为自我实 ( ()**)+) 现而进行的研究。 凯萨姆 把参与性研究定 义为, 以为贫穷和被压迫阶级带来进步性的社会变 (, ) 革为目的的, 具有三个层面意义的行为: 它是在 完整的研究过程中由社区成员共同投入, 积极参与 (- ) 社会调研的一种手段; 研究是受参与者自身的 (. ) 利益而采取的合作行为的一种方式; 研究过程 是推动发展的一种教育性的过程。 这三个层面上的
四、 成人教育研究的边界在哪里
一种普遍的观点认为成人教育研究包括: 成人 学习与发展研究; 成人特殊教学和方法的研究; 成 人教育方案的开发研究; 成人教育的组织和管理研 究; 成人教育与社会变革的研究; 成人教育的政策 研究。另一种观点则认为是根据成人所处的环境 (家庭环境、 工作环境、 社会再生产中的位置) 或者 成人学习的课程来确定成人教育研究的边界。 然而 这些方法只对区别成人教育研究的活动主题有帮 助, 却不能充分证明成人教育其真实的研究边界何 ($0 "1*2345) 在。 -/ 世纪 ’/ 年代后, 为代 以鲍西尔 表的一些成人教育研究者对成人教育研究中存在 “非理论性” 的 现象进行了深刻的抨击。他们指出, 与其它学科相比, 作为一门学科的成人教育更像一 个规模宏大的研究领域, 而不太刻意强调本学科知 识体系的构建, 其研究思路的主体走向是: 从实践 中发现问题并提供相应的操作策略。 鲍西尔号召学者在理论上对成人教育研究的 边界进行划定。 这种号召得到了众多成人教育研究 者的响应,并取得了一定的突破。如克雷奇 “成人教育学” ( 60 (5)789) 认为, 作为一种综合的理
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论, 应当包括下列主题: 教育需求的确认与分析; 旨 在实现目标的教学大纲、内容的确认与精选;大纲 的组织、 编制; 大纲的实施; 大纲实施之过程与结果 的评价。德希尔 ( &’()* &+,-.+/) 和哈 根 (0’123 4’5’1)根据 !" 世纪 %" 年代以来成人教育的研究 文献, 发现西方学者们正在努力从以下五个方面试 图确定和深化成人教育的研究框架: $6 创造成人学习和发展的独特理论。长期以 来在成人教育的研究中, 为了区别成人学习与儿童 学习的不同, 学者们付出了极大的努力。因为如果 把它们区分开, 成人教育的研究范围就可以以此为 基础和边界。这种努力的结果就是 “ 成人教育学 (’1*/’5753) ” (86 917:.+,) 的产生, 诺尔斯 的成人教 育学就是建立在成人学习的多个特殊性的研究假 设上的。 !6 批判理论的运用。成年人的一个显著特征 就是具有“自我批判力”和通过对个人与社会关系 的深刻思考进行学习的能力。 一般认为青春期前的 儿童这种能力是十分有限的。 因此在这个前提上建 立理论可能会确定成人教育学研究的独特性。 巴西 ( ;6
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