对外汉语语法教学应慎用语法化理论

  本文关键词：对外汉语语法教学应慎用语法化理论，由笔耕文化传播整理发布。

2011 年 11 月 第4期

语言文字应用 Applied Linguistics

Nov． ， 2011 No． 4

对外汉语语法教学应慎用 * 语法化理论
孙德金
（ 北京语言大学对外汉语研究中心 北京 100083 ）

［ 摘要］ 近十几年来， 越来越多的文章开始探

讨将语法化理论引入对外汉语语法 教学 。 由于人们对语法化理论 、 对外汉语语法教学本质及特点等方面认识存在差异， 因此在如何看待语法化理论在对外汉语语法教学中的价值问题上有一定分歧 。 本文 从理论和实践两个方面提出自己的看法 。 从一些研究实例入手， ［ 关键词］ 语法化； 对外汉语教学； 理论语法； 教学语法； 语法教学 ［ H195［ ［ 10035397 （ 2011 ） 04009308 中图分类号］ 文献标识码］ 文章编号］

Applying Grammaticalization in Pedagogical Grammar Teaching with Caution in Teaching Chinese as a Foreign Language
SUN Dejin Abstract ： In the past decade ，a large number of papers insist on the introduction of grammaticalization into pedagogical grammar teaching in Teaching Chinese as a Foreign Language． Given the different understandings towards the nature and the characteristic of grammaticalization and pedagogical grammar teaching ，people differ in their views about the value of grammaticalization in pedagogical grammar teaching in Teaching Chinese as a Foreign Language． This paper urges the cautious use of grammaticalization in grammar
［收稿日期］ 2011 － 04 － 25 ［作者简介］ 孙德金， 北京语言大学对外汉 语 研 究 中 心 教 授， 博 导， 主 要 从 事 现 代 汉 语 语 法、 对外汉语教 学、 北京话等领域的研究 。 * 本文为北京语言大学规划项目“对外汉语语法分级教学系统 ” （ 项目批准号 02GH03 ） 的研究成果， 曾以 “语法化理论与对外 汉 语 语 法 教 学 ” 为 题 在 第 四 届 现 代 汉 语 虚 词 与 对 外 汉 语 教 学 研 讨 会 （ 上 海 师 范 大 学， 2010 ） 上报告， 此次发表做了较大修改 。

· 94 ·

语言文字应用

2011 年第 4 期

teaching from the theoretical and practical aspects of grammaticalization evidenced with specific examples． Keywords ： grammaticalization ； Teaching Chinese as a Foreign Language ； theoretical grammar ； pedagogical grammar ； pedagogical grammar teaching

一

引

言

① 上世纪八九十年代以来， 语法 化 理 论 在 西 方 已 经 成 为 语 言 学 研 究 的 一 个 重 要 领 域 。 随

， 它 在 我 国 也 几 乎 成 为 一 门“显 学 ” 研 究 范 围 不 断 扩 大。 着该理论在汉语语法研 究 中 的 引 入， 与此相关， 在一些学 者 的 倡 导 下， 越来越多的文章开始探讨将语法化理论引入第二语言（ 外 语） 教学中 。 在英语教学中， 有学者认为语法化理论有助于解决诸如介词搭 配 、 词义引申和时 2008 ） ， 体系统教学等难 题 （ 刘 利 红 等， 也 有 学 者 讨 论 语 法 化 与 外 语 教 学 的 接 口 问 题 （ 薛 芬， 2008 ） 。 在对外汉语教学（ 特别是 语 法 教 学 ） 中， 也有一些学者主张引入语法化理论解决教学 2007 ） 、 问题， 如高顺全（ 2006 ， 管春林（ 2008 ） 、 张 姜 知、 杨 频 萍 （ 2008 ） 等， 这反映了对外汉语教 为对外汉语语法教学注入了新的理论元素， 自然应当 学研究者理论意识越来越强的现实状况， 我们也注意到， 由于人们对语法 化 理 论 、 对外汉语语法教学本质及特点等方 积极探索 。 同时， 面认识存在差异， 因此在如何看待语法化理论在对外汉 语 语 法 教 学 中 的 价 值 问 题 上 有 一 定 分 歧， 应该重视一些重要的理论和实践问题 。 比如， 目前对外汉语教学中哪些难以解决的问题可 ， 还 是 句 尾“了 ” 都 是 教 学 中 的 难 点， 靠语法化的 以借助语法化的研究成果？ 无论是词尾“了 ” 成果能否有所进展？ 知道 了 汉 语 介 词 来 源 于 动 词 这 一 事 实 对 于 介 词 教 学 有 何 实 际 意 义 ？ 等 这些问题都是需要认真思考的 。 求新固然要提倡， 更重要的是需要理性 。 本文从一些研究 等， 实例入手， 从理论和实践两个方面提出自己的看法 。

二
（ 一） 语法化理论的本质

关于语法化理论

② “语 法 化 ” 语法化的思想早已有之 ， 如 西 方 人 早 就 承 认， 的概念最早是中国人周伯琦在

13 世纪的《六书正伪 》 ” 中提出的： “大抵古人制字， 皆从事物上起 。 今之虚 字， 皆 古 之 实 字。 西 洪堡特 （ Humboldt ） 在 1825 年， 分别就语法化的有关问题提出自 方的葆朴（ Bopp ） 在 1816 年， 己的看法 。 现代语法化学说的先驱为法国语言学家梅耶（ A． Meillet ） ， 他在《语法形式的演化 》 （ 1912 ） 中首次使用了 grammaticalization 一词 。 1 ． 历史语言学 语法化的研究本质上属于历史语言学的范 畴， 主 要探 讨 的 是 语言 演 变 的过 程 和规 律。沈 家煊（ 1994 ） 谈到： “作为语言研究 的 一 部 分， 语 法 化 历 来 属 于 历 史 语 言 学 的 范 畴， 直接跟研究 ” 语言的演变有关 。 也就是说， 就研究的基本内容来看， 语法化并非一种全 新 的 东 西， 而是由来 已久 。 那么为什么进入 20 世纪 70 年代语言学家又重新重视语法化研究呢？ 沈家煊（ 1994 ） 谈 并指出重新兴起的语法化研究把重心转移到共时上， 试图用语法化来解释 了三个方面的原因， 共时平面上过去难以解释的现象 。 但事实上， 我们看 到 的 大 量 的 语 法 化 的 研 究 重 点 仍 然 是 历 时的， 只是换成了新的标签 。 我们知道， 索绪尔现 代 语 言 学 思 想 的 提 出， 是在充分认识到历史 语言学的局限的背景下产生的 。 这自然就产生了一个问题， 今天所进行的“现代语法化 ” 研究 究竟和传统的历史语言学有什么不同？ 更直接一点 说， 现代语法化理论比传统的历史语言学

2011 年第 4 期

孙德金： 对外汉语语法教学应慎用语法化理论

· 95 ·

优越在哪里？ 或许就在于认知解释方面 。 2 ． 解释性研究 语法化理论从根本上上说是一种 解 释 性 理 论， 重 在 探 讨 语 言 （ 主 要 是 语 法 ） 的 演 变 规 律、 演变机制和演变动因， 这从下列主要研究内容可以看得很清楚： （ 1 ） 语法化的历时方法和共时 方法是否存在矛盾？ 是否还需要 新 的 方 法？ （ 2 ） 语 法 化 是 一 个 连 续 的 过 程 还 是 非 连 续 的 过 程？ （ 3 ） 语法化在多大程度上是话语语用力量的结果？ （ 4 ） 当概念和形式参与语法化过程时， 它们的选择有什么限制？ （ 5 ） 刚产生的 语 法 化 什 么 时 候 可 以 辨 认 出 来？ （ 6 ） 语 法 化 是 一 种 单 2008 ： 6 ） 概括上述问题， 语 向性现象吗？ （ 7 ） 语言中的什么现象不是语法化的实例？ （ 梁银峰， （ Bybee2002 ， 2003 ） 这 法化研究的根本目标是要回答“语言是如何获得语法的 ” 转引自胡壮麟， 样一个几乎是终极性的问题 。 常有人认为， 理论研究的目的是为实践服务， 这 话 一 般 来 说 是 不 错 的， 但并非一切理论研 究的目的都是为了实践 。 语法化研究， 特别是着眼于共时层面的认知机制的研究， 基本上可以 对于共时表现的规则描述贡献有限 。 换言之， 已有的理论和方法揭 说是一种纯粹认识取向的， ， 示不了的， 语法化理论往往也无能为力 。 比如副词“还 ” 有学者归纳出十几个义项和用法， 并 但究竟如何建立起这些用法的形义关系， 如何刻画彼此间的演化路径？ 都还 且画出语义地图， 是问题 。 因此， 我以为， 可以做解释的努力， 但要力避强作解释 。 （ 二） 语法化理论的历时性 语法化理论虽然是从共时和历时两个视角 进 行 研 究， 但 主 要 是 历 时 的。霍 伯 尔 和 特 拉 格 — — — 引者） 调查语法 形 式 的 来 源 及 特（ 2003 ： 2 ） 就说“其中历史视角是主要的， 它（ 指‘语法化 ’ 。 Matisoff （ 1991 ） 也指出： “语法化研究的对象决定了它属于语言的 其所经历的典型演变步骤 ” ” （ 转引自王寅 、 2005 ） 历时研究， 且被认为是历时语言学中最重要的内容之一 。 严辰松， 索绪尔之所以在对历史比较语言学有了充分认识的基础上提出了一整套现代语言学思 想， 将共时和历时区分开来， 是有其深刻的语言 观 基 础 的 。 他 区 分 历 时 和 共 时， 并非不清楚语 言的历史演化和现实状态之间存在着密切的关系， 而是出于将语言学科学化的需要： 确立明确 的研究对象， 划定清晰的研究范围， 以利于构建合乎科学要求的体系 。 语言学也因此进入了现 代科学意义上的发展阶段 。 他把“共时语言学 ” 的目的表述为“要确立任何特异共时系统的基 ， 本原则， 任何语言状态的构成因素 ” 并说“人们称为‘普通语法 ’ 的一切都属于共时态； 因为我 。 索 绪 尔 （ 1949 ： 144 ） 还 认 为： 们只有通过语言的状态才能确 立 语 法 管 辖 范 围 内 的 各 种 关 系 ” “一般地说， 研究静态语言学要比研究历史难得多 。 演化的事实比较具 体， 更 易 于 设 想。我 们 往往甚 在这里观察到的是不难理解的相连续的要素间的 关 系 。 要 探 索 一 系 列 变 化 并 非 难 事， 至是很有趣味的 。 但是老在价值和同时存在的关系中兜圈子的语言学却会显露出许多更大的 ” “机械 ” 困难 。 比如我们要描述名词的句法功能， 就不能因为“科学” 可以用在状语位置而认为 这是名词做状语， 因为这样的词的共时状态已经是形容词， 而不是名词， 换言之， 需要确定词的
③ 同一性 。 尽管这些词的功能演化路径是从名词变为形容词， 形成共时兼类的状态， 但在具体

“和” “同” “跟” “与 ” 的共时句法环境中， 其功能是确定的 。 再如现代汉语语法共时系统中， 并 存， 兼属连词和介词， 按照索绪尔的观点， 它们并存于共时系统中只因为彼此间存在着对立， 各
④ 有其价值 。 但是从语言的经济性看， 显然是不符合的， 何以如此？ 恐难有很好的解释 。

人们在评价语法化研究时， 往 往 会 说 到 它 打 通 了 共 时 和 历 时 的 界 限， 甚 至 会 引 用 Hopper （ 1987 ） 的极端观点： “根本没有什么语法， ” （ 转引自沈家煊， 1994 ） 如此一来， 有的只是语法化 。

· 96 ·

语言文字应用

2011 年第 4 期

难免又回到索绪尔前时代， 语言系统的面目将无法看清 。

三

从理论语法和教学语法的关系看语法化理论的应用

⑤ 语法学界对理论语法和教学语法的区分已经有了一定的共识 。 这种区分既有其学理基

础， 也有其实际的意义 。 （ 一） 作为理论语法的语法化理论旨在“明理 ” 上面说到， 语法化研究的基本取向 在 解 释， 主要目标是要探寻语言（ 主要是语法） 演化的 ， 对共时状态下的语法表现作出合理的解释， 旨在“明理 ” 因此从目标上看是属于理论语 规律， 法的性质 。 例如， 有学者认为， 空间概念是最基本的概念， 表示空间的词语是最基本的， 其他词 都是从空间词派生的， 比如“在 ” 从表空间（ 她在厨房） 到表时间（ 她在做饭） 。而有的学者则 1994 ） 这 两 认为空间词语不是最原始的， 人 对 自 己 身 体 部 位 的 认 识 才 是 最 基 本 的 。 （ 沈 家 煊， 种认识看起来都有道理， 都有自己的逻辑， 这恰是理论语法的特点： 无论是哪种认识， 只要自圆 的教学语法， 需要解决共时平面的语言 其说即可 。 而对外汉语语法教学需要的是旨在“致用 ” 规则 、 规律和用法问题， 并不需要解决语言共时状态何以如此的历时过程问题 。 学生需要通过 获得实际的语言能力 。 例如， 学生要掌握汉语中表达 对形式与意义相对应的若干规则的掌握， — —“被 ” 被动意义的形式— 字句， 只需要掌握“被 ” 字句的结构规律 、 语用功能和使用条件等， 并 ， 不需要知道“被 ” 是怎么从名词“被 ” 到动词“被 ” 再到介词“被 ” 的演化过程 。 再如， 虽然英语 中的定冠词 the 是从指 示 代 词 that 演 化 来 的， 不 定 冠 词 a / an 是 从 数 词 one 演 化 来 的 （ Bybee ， 2002 ， 2003 ） ， 转引自胡壮麟， 但 人 们 在 学 习 英 语 的 语 法 时， 并 不 需 要 知 道 冠 词 的 历 史， 重要的 是要知道何时用定冠词， 何时用不定冠词， 掌握 冠 词 的 使 用 规 则 即 可 。 如 果 我 们 做 一 个 调 查， 了解非英语专业的英语学习者是否知道定冠词和 不 定 冠 词 的 来 源， 恐 怕 多 数 人 未 必 知 道。但 知道其来源未 必 用 得 好， 不 知 其 来 源 未 必 用 得 差 。 另 如， 会说 这并不影响人们对冠词的运用， goodbye 的人恐怕很少有人知道是从 God be with you 演化而来 。 就母语者而言， 在获得和运用 语言时， 通常并非清楚地了解某种形式的来源， 而是整体对形义关系的把握 。 比如任何一个汉 ， 但对缺 乏 汉 语 言 文 字 知 识 的 人， 一 般 不 会 了 解“从 ” 曾经是 语母语者都会恰当使用介词“从 ” ， 一个表示跟随意义的动词 。 再比如一个小学生可以很好地运用“来之不易 ” 但若问他这个词 组是如何构成的， 他很可能答不出来 。 同样， 一个儿童在习得英语复合词（ 如 ice-cream 等） 时， 2005 ） 也不会觉察到其中的组成成分 。 （ 王寅 、 严辰松， 以“致用 ” 为目标的教学语法需要最大限度地将共时态的语言构造规则 、 规律明晰地表述 出来 。 而语言的共时形态是历时发展的结果 。 尽管一代代语言学家不断探求语言演变和发展 的过程与规律， 也确实有了丰硕的成果， 但仍然需要承认， 还有很多问题没有答案， 某些语法形 ， 式究竟是怎样演化来的， 研究者 今 天 还 不 能 说 清 楚 。 比 如 汉 语 中 动 词 后 的“上 ” 意义和用法 ） 。 近些年随着语法化理论的兴起， 相当复杂（ 有教师列出了十几种“上 ” 有学者试图用包括图 式、 隐喻理论在内的相关理论和方 法 研 究“上 ” 的 演 化 路 径， 但 迄 今 未 见 令 人 信 服 的 成 果。对 教学语法的解决之道不是究其演化过程， 而是从语境 、 功能等角度探求使用规律， 于这类现象， 以学生能够恰当地运用为基本目的 。 （ 二） 教学语法对理论语法的选用是有条件的 理论语法无疑是教学语法的基础和源泉， 教学语法要从理论语法中不断汲取营养。以对 外汉语教学语法的形成和发展来看， 正体现了这样一种关系 。1958 年出版的《汉语教科书 》 所

2011 年第 4 期

孙德金： 对外汉语语法教学应慎用语法化理论

· 97 ·

⑥ 构建的对外汉语教学语法体系， 就 是 在 传 统 语 法 的 基 础 上， 吸收了习惯语法 、 结构主义语法

等理论语法的研究成果而形成的综合性的体系 。 比 如 汉 语 补 语 系 统 的 构 建， 主要就是采用了 丁声树等《现代汉语语法讲话 》 对 补语 的分 类和 描述。由 于 这个 系 统 比 较 好 地 将 形 式 和 意 义 因此在教学中发挥了良好的作用 。 教学语法不应该是僵化不变的， 而应当随着理论 结合起来， 语法的深入而不断充实和完善 。 还以补语系统为例 。 过去几十年中汉语语法学者在补语的研 对汉语动补结构的认识不断 深 化 。 教 学 语 法 就 应 该 对 这 些 成 果 加 以 合 究中取得了不少成果， 理地吸收 。 我们注意到， 有的教材在讲补语时就增加了有关补语语义指向的说明， 这对于学生 更好地理解和运用补语无疑是有帮助的 。 教学语法对理论语法研究成果的吸收究竟该遵循什么样的原则 ？ 这是至今未能很好地加 任何理论语法对教学语法都 以讨论和解决的问题 。 这也是本文写作的最初 动 因 。 原 则 上 讲， 是有价值的 。 然而事实上， 由于理论 语 法 和 教 学 语 法 有 着“研 究 取 向 ” 的 根 本 不 同， 不同的理 论语法和教学语法之间就有着或远或近的距离 。 换 言 之， 不同的理论语法对教学语法具有不 先后出现过许多大大小小的流派（ 如结构主义语 同的价值 。 回顾一下语法理论发展 的 历 史， “格 ” 法、 转换生成语法 、 系统功能语法、 语法 、 配价语法 、 蒙太古语法 、 依存语法等等 ） 。 但迄今 主体仍然是传统语法 。 我以为并非因为教学语法僵化保守， 而 被用于教学语法的仍十分有限， 是由于教学语法的应用性质决定了其对理论语法 选 用 的 严 苛 。 具 体 来 说， 只有符合教学语法 的本质要求， 能够满足对共时平面语言事实规律的揭示和描述要求的理论及其成果 ， 才有可能 在考虑其应用价值 被加以吸收和应用 。 而语法化理论正由于其主要着 眼 于 历 时 演 化 的 探 究， 时就需要慎重 。

四

从教学语法和语法教学角度看语法化理论的应用

对外汉语教学中的语法问题需要区分两个概念： 教学语法和语法教学， 前者是内容 、 实体， 后者则是行为 、 活动或过程 。 （ 一） 教学语法的内容须是共时的， 是语法的而非词汇的 教学语法主要解决的是教什么 的 问 题 。 第 二 语 言 （ 外 语 ） 教 学 中 的 语 法 教 学 根 本 上 是 要 使学生具备目的语的运用能力， 而目的语的现实状态是如何形成的则不是学生关心的， 因此也 就不应成为教学的内容 。 以汉语的时体系统为例 。 作为一个范畴， 在现代汉语这个共时平面， 客观地存在着一个自成系统的时体范畴 。 这已经有较多的研究成果为证 。 从起始体（ “起来 ”
⑦ “上” “开 ” ）， ）， ）， ）， 到持续体（ “着 ” 再到接续体 （ “下去 ” 最后到完成体（ “了 ” 体现了汉语语

法体凸显的特点 。 这个共时的时体系统即应成为教学语法的基本内容之一 。 而体标记的来源 — — 实义的趋 起始体标记“起来 ” 的源词 — 及演化过程则不应成为教学语法的内容 。 具体来说， 向动词“起来 ” 要和体标 记 分 开， 前 者 是 趋 向 补 语， 后者是表达起始体意义的助词（ 亦可视为 “标记 ” ） 。 同样， 完成体标记“了 ” 仅作为标记存在于共时的现代汉语体系统中， 不能把它和其 源词“了（ li?o ） ” 联在一起，， 因为无论是语音形式还是语法功能， 二者已不具有同一性 。 高顺全 （ 2006 ） 在讨论了“了 ” 的语法化顺序后提出如下“了 1 ” 的语法教学顺序： ） ＞ 完成体 ＞ 减类动词后结果补语 ＞ 持续体 可能式结果补语（ 如“吃不了 ” 这种顺序把不同层面的语言成分混在一起， 把本已复杂的完成体标记“了 ” 的教学更加复 杂化了 。 要让学生在源词“了（ li?o ） ” 和体标记“了 ” 之间建立起语义关联， 且不论有无可能性， 至少是增加了理解的负担 。 何 况“V 得 / 不 了 ” 还 存 在 着 歧 义 问 题 。 至 于 后 面 的 两 个 用 法， 学

· 98 ·

语言文字应用

2011 年第 4 期

界还存在不同的看法， 不宜作为教学语法的内容进入排序 。 由此我们还认为， 语言本身还是存 在着共时和历时两个平面， 而并非 如 沈 家 煊 （ 1994 ） 所 言： 历 时 和 共 时 不 是 语 言 本 身 的 两 个 平 面， 而是语言研究的两个平面， 尽管我们也认为， 共时的系统是历时的结果， 是相对的共时 。 主张将语法化研究成果运用于对外汉语语法教学的学者从第二语言习得和语法化的认知 基础出发， 认为在语法项目的选择和排序上要以语法化顺序为依据 。 就基本的原则来说， 从实 从具体到抽象， 是符合语言学习由易到难 、 循序渐进的基本规律的 。 因此， 说教学语法项 到虚， 目的选择和排序应该参考语法化顺序是有其道理 的 。 事 实 上， 我们看对外汉语教学语法的实 ， 。 但 是， 也一直是这样做的 。 比如 一 定 是 先 教“爬 上 山 ” 的“上 ” 再 教“爱 上 她 ” 的“上 ” 这 践， 个应用语法化研究成果的原则不能和更加重要的 原 则 相 冲 突 。 首 先， 教学语法的内容必须是 这在前面已经说过； 其次， 语法教学的一个基本原则是， 所教的内容一定是语法的 共时层面的， 而非词汇的 。 尽管一个时期以来有一种强烈的声音， 淡化或者模糊词汇和语法的界限， 但笔者 坚持认为， 二者虽然存在密切的联系， 但 界 限 不 能 模 糊 。 管 春 林 （ 2008 ） 基 于 对“所 ” 字语法化 排出“所 ” 的教学顺序： 的描述， （ 如“派出所 ” ） ＞ 所以 ＞“所 ” 实词义“所 ” 字结构 ＞“所 ”+ 动 + 者 ＞“所 ”+ 介 ＞ 为 + 所 按照上述两个原则， 这一顺序显然存在问题 。 暂 且 不 论 语 法 化 顺 序 到 底 和 习 得 顺 序 之 间 ， 是何种关系， 仅从教学实际来看， 此 种 安 排 没 有 充 分 的 理 据 。 首 先， 作 为 语 法 成 分 的“所 ” 尽 ， “派 管来源于名词“所 ” 但在现代汉语 共 时 系 统 中， 源 词“所 ” 只 作 为 构 词 成 分 存 在 于“厕 所” ）， 等词语中， 或者演化为量词和一些名词存在搭配关系（ 如“一所医院 ” 总体上已经不具 出所 ” 有语法意义上的功能， 因此可以说和语法没有关系了； 其次， 处在一个虚化阶段的“所 ” 演化出 “所以 ” 这个表果连词， 它在共时平面上的作用和助词“所 ” 也是不同的， 更多的是词汇作用， 而 非结构作用， 不具有排序的关联性 。 事实上， 以笔 者 的 体 会， 这样的安排非但无益于教学效率 反倒会使问题复杂化， 造成学生的困惑 。 合 理 的 安 排 应 该 是， 非语法的交给词典或学 的提高， “派出所 ” ， 生自己， 和“所 以 ” 学 生 没 有 任 何 困 难， 与 助 词“所 ” 相关的结构放在中高级阶段 教学 。 上面谈到的两个语法化理论的应用实例， 如果作为正面的范例， 将会产生一系列同样的后 （ 如“一把米 ” ） 也在演 化 果 。 比如“把 ” 字句中的介词“把 ” 是从动词“把 ” 虚化来的， 量词“把 ” 链上 。 在共时的现代汉语中， 不同词性和用法的“把 ” 并存， 照前述做法， 势必也要给它们排出 “想 ” 一个教学顺序来 。 其他如“要” 等 都 会 有 同 样 的 问 题 。 我 以 为， 系 统 的、 联系的观念在教 学设计和教学实施中是十分必要的， 但需要充分考 虑 教 学 规 律 、 学 习 规 律， 一切要以降低学习 便于教学操作为原则 。 要坚持共时性原则， 有 演 化 关 系 的 各 成 分， 在共时系统中各归其 难度 、 属词汇的归词汇， 属语法的归语法 。 位， （ 二） 语法教学中可以适当运用语法化研究成果 总体上说， 语法化理论对对外汉语语法教学不具有很强的适用性， 这从上面的两个应用实 例中已经清楚地看到了 。 但这不等于说， 语法化研究 的 成 果 在 对 外 汉 语 教 学 实 践 中 就 完 全 没 有价值 。 事实上恰恰相反， 如果在语法教学过程中能够处理好一些重要的关系， 适当地运用好 相关成果， 会对教学起到促进作用 。 1. 教学阶段与教学策略 在教学语法实施（ 即语法教学） 过程中， 首先要有阶段意识， 不同的教学阶段， 需要有不同 应以具体的语法规则的呈现为主， 不应加入解释性的内容 。 比如在 的教学策略 。 在基础阶段，

2011 年第 4 期

孙德金： 对外汉语语法教学应慎用语法化理论

· 99 ·

教表示意愿的“要 ” 时， 只需要 和“想 ” 建 立 起 关 联， 使 学 生 明 白“我 要 买 书 ” 大 体 即 是“我 想 买 。 至于 书” 的意思（ 还有细微差别） ， 否定的时候只能是“我不想买书 ” 而不能是“我不要买书 ” （ 如“要饭” “要钱 ” ） 的演化关系， 此用法之“要 ” 和一般及物动词“要 ” 不应也不能涉及， 以免造 前者才是语法 教 学 要 解 决 的 。 那 么 是 否 到 了 中 高 级 阶 段 就 成困扰 。 后者是词汇教学要管的， 可以加进解释性内容了呢？ 这还要看是在哪种课程中， 如果是技能型课程 （ 如 中 级 汉 语 、 高级 ， 仍然尽量不要“讲知识 ” 要让学生在自然的语言能力获得过程中体会语言项目间的关 汉语） ， 联， 即使体会不到， 也不影响学生能力的获得和发展 。 解释性的内容主要应该用来解决学生的 ‘把 着 门 ’ 或 许 会 问“ 的‘把 ’ 和‘把 门 打 开 ’ 的 问题 。 教学中难免会有喜欢 刨 根 问 底 的 学 生， ‘把 ’ 有什么关系 ” 一类的问题， 教师可以在课下予以解答。这已经不是培养语言能力的 问 题 而 是 解 决 知 识 性 的 问 题 了 。 如 果 对 象 是 汉 语 言 专 业 的 学 历 生， 又是以知识讲授为主的课 了， 程， 则可以把语言演化的有关知识教授给学生 。 2. 教师知识与教学设计 但不等于在语法教学过程 语法教学的主体是教师 。 教学语法的内容虽 然 不 能 是 历 时 的， 。 作为 教 师， 中完全排斥历时的“知识 ” 自 然 应 当 尽 可 能 多 地 学 习 和 掌 握 各 种 语 言 理 论， 尽可 ， 甚 至 努 力 要 在 头 脑 中 建 立 起 所 教 语 言 的“历 史 库 ” 但 能多地了解语言规律和语言演变 规 律， 这不等于要把这一切的知 识 都 直 接 用 于 教 学 中 。 第 二 语 言 教 学 的 根 本 目 标 是 语 言 能 力 的 获 得， 而不是知识的获得 。 因此， 教师需要做的是把所拥有的知识转化为可以并且应当在教学中 我有意识地将汉语语法史关于 实施的教学语法 。 以笔者为例 。 在进行结果补语 教 学 的 时 候， 动结式形成过程的“知识 ” 转化成一种教学设计 。 这个知识是， 含有动结式的句子实际上是由 两个表述经过“压缩 ” 而 形 成 的 。 例 如“洗 干 净 衣 服 ” 包 含“洗 衣 服 ” 和“衣 服 干 净 ” 这两个表 述 。 于是， 我在讲练环节就把这个“知 识 ” 设 计 成 易 于 理 解 的 方 案， 学生很快就掌握了动结式 而教学过程中 不 出 现 任 何 对“知 识 ” 的 讲 述 。 据 说 有 的 对 外 汉 语 教 师， 学 的基本结构和语义， 科背景是汉语史， 对“着 ” 的 演 化 路 径 很 清 楚， 将 这 些 知 识 巧 妙 地 设 计 成 教 学 方 案， 效果也很 好 。 这说明， 无论是语法化理论还是其他任何的语言理论， 都有可能对教师提高教学水平产生 积极作用 。 本文要强调的是， 在对待各种理论语法及其成果问题上， 要力避直接照搬到教学语 法和语法教学中来， 需要按照上面谈到的原则进行选择和转化 。

五

结

语

— —教 学 语 法 的 基 概括前文的论述， 我们的主要观点是： 第 一， 对 外 汉 语 语 法 教 学 的 内 容— （ 索 绪 尔 语 ） 的 语 法， 是唯一具有“现 实 性 ” 历时的要素发展不能成 本属性是共时层面的语法， 比如不能因为现代汉语中 的 助 词“所 ” 是 从 上 古 名 词“所 ” 发 展 来 的， 就在 为教学语法的内容， 语法教学中把二者关联起来， 甚至还要做出所谓语 法 排 序； 第 二， 在对外汉语语法教学中引入 新的语言理论， 基本的原则应当是充分依据第二语言教学和学习的基本特点和基本规律 ， 科学 处理理论语法和教学语法的关系， 力避用理论语法 代 替 教 学 语 法； 第 三， 在对外汉语语法教学 中引入语法化研究成果， 要区分两个作用层次， 即是 作 用 于 教 师 还 是 作 用 于 学 生， 其主要的作 用对象是教师而非学生 。 将语法化的研究成果有选择地引入对外汉 语 语 法 教 学 中， 这 在 原 则 上 是 没 有 问 题 的。但 综合上面的讨论， 需要把握一些重 要 的 原 则， 而不能过分强调语法化研究对第二语言（ 外语） 教学的作用 。 在语言理论和语言教学（ 外语教学） 的接口问题上， 一些重要的理论问题一直未

· 100 ·

语言文字应用

2011 年第 4 期

能得 到 充 分 的 重 视， 比如 接 口的基 本原 则、 基 本 策 略 等， 至 少 到 目 前 都 没 有 很 好 地 加 以 讨 论。 一方面， 教学实践对语法学家有着强烈的期待， 大量 教 学 中 的 问 题 需 要 得 到 精 到 的 解 答； 另 一 方面， 应用意识较强的语法学家也在研究中试图将成果应用于教学实践 。 这至少说明， 从两个 关键是要解决好原则和策略等方面的问题 。 方向都存在着接口的需要和动力， ［ 附 注］
① 据不完全统计， 截至 1999 年 12 月， 国外有关语法化 研 究 的 专 著 和 论 文 已 达 680 余 种 。 参 见 刘 利 红 等《语 ， 《安徽文学 》 2008 年第 5 期 。 法化的探讨及对外语教学的应用》 ② 参见索绪尔（ 1949 ： 152 ） 对共时的同一性的论述 。 ③ 龚君冉（ 2008 ） 已做了较充分的考察 。 ④ 以下资料引自沈家煊（ 1994 ） 。 “应用语法 ” ， ⑤ 也有学者建议借用理论数学和应用数学的区分， 改“教学语法 ” 为 聊备一说 。 2002 年 。 ⑥ 笔者在拙著《汉语语法教程 》 中的看法， 北京语言大学出版社， ⑦ 20 世纪初形成的以英国语言 学 家 斯 威 特 （ Sweet ） 、 丹 麦 语 言 学 家 叶 斯 柏 森 （ Jespersen ） 等 为 代 表 的 一 个 语 法流派 。

［ 参考文献］
［ 1 ］ ［美］鲍尔 · J · 霍伯尔 、 伊丽莎白 · 克 劳 丝 · 特 拉 格 特 ． 语 法 化 学 说 （ 第 二 版 ） （ 梁 银 峰 译） ［M］． 上 海： 2003 /2008． 复旦大学出版社， ［ 2 ］ ［瑞士］费尔迪南 · 德 · 索绪尔 ． 普通语言学教程（ 高名凯译） ［M］． 北京： 商务印书馆， 1949 /1985． ［ 3 ］ 高顺全 ． 从语法化的角度看语言点的安排 — — —以 “了 ” 2006 ， （ 5） ． 为例［J］． 语言教学与研究， ［ 4 ］ 高顺全 ．“就 ” 2007 ， （ 3） ． 的语法化及相关语言点的习得顺序［J］． 汉语教学学刊， ［ 5 ］ 龚君冉 ． 现代汉语普通话“和 ” 类虚词的分布考察［A］． 齐沪扬 ． 对外汉语 研 究 （ 第 四 期） ［C］． 北 京： 商 务 2008． 印书馆， ［ 6 ］ 管春林 ． 语法化研究及其在对外汉语教学中的运用 — — — 以“所 ” 字 为 例［J］． 云 南 师 范 大 学 学 报 （ 对 外 汉 2008 ， （ 9） ． 语教学与研究版） ， ［ 7 ］ 胡壮麟 ． 语法化研究的若干问题［J］． 现代外语， 2003 ， （ 1） ． ［ 8 ］ 梁银峰 ．《语法化学说 》 （ 第二版） 中译本导言 ． 上海： 复旦大学出版社， 2008． ［ 9 ］ 沈家煊 ．“语法化 ” 1994 ， （ 4） ． 研究综观［J］． 外语教学与研究， ［ 10］ 王 — — 认知语言学视野中的语法化 研 究［J］． 解 放 军 外 国 语 学 寅， 严辰松 ． 语法化的特征 、 动因和机制 — 2005 ， （ 4） ． 院学报， ［ 11］ 张姜知， 2008 ， （ 8） ． 杨频萍 ．“来 ” 的语法化模式的理据阐释及相关语言点的教学［J］． 现代语文， ［ 12］ 薛 2008 ， （ 12 ） ． 芬 ． 语言的形式与理据： 语法化与外语教学［J］． 基础教育外语教学研究，

???????????????????????????????????????????

书

讯

邵敬敏主编的《汉语趣说丛书 》 已于 2011 年 9 月由暨南大学出版社出版 。 该丛 书 对 象 主 要是大中学生以及对汉语感兴趣的读者， 也可供外国朋友学习汉语参考 。 该丛书语言通俗 、 形 象， 尽可能地结合中国文学 、 文化 、 典籍 、 成语 、 典 故， 具 有 浓 郁 的 趣 味 性、 应 用 性。丛 书 从 汉 语 生动活泼的语言事实出发， 引出基本规则和理论， 自成系统， 并凸显方法论 。 每本字数在 10 万 （ 毛 世 桢） ； 《古 今 汉 字 趣 说 》 （ 费 锦 昌、 包括： 《汉 语 语 音 趣 说 》 徐莉莉） ； 字左右 。 丛书共五本， 《汉语词汇趣说 》 （ 周荐） ； 《汉语语法趣说 》 （ 邵敬敏） ； 《汉语语用趣说 》 （ 徐默凡 、 刘大为） 。



  本文关键词：对外汉语语法教学应慎用语法化理论，由笔耕文化传播整理发布。