非英语专业大学生英语写作效能感与写作策略运用对写作成绩的预测

　　一、引言英语写作教学一直是外语教学中的一个薄弱环节，教学效果差强人意，张省林(2005)认为这源于缺乏对学生积极学习情感的关注与培养，导致学生产生写作心理障碍。王立非(2005)对我国30多篇针对写作的实证研究论文进行了分析评述后也提到“情感因素对英语写作的影响十分明显”。总体而言，在我国的英语写作教学研究中比较多地侧重于写作认知过程、母语在英语写作中的影响、教师同伴的反馈作用、教学法(成果法与过程法)、写作文本分析与语料库篇章分析等，关于写作者内部动机系统如自我效能感的研究并不多。然而，学习者的自我效能感对于激发学习者积极的动CLOt态起着关键性的中介作用，而且还会直接影响到其策略选择与学习效果(司继伟，2000；Pajares&Cheong，2003)。针对我国大规模英语教育环境下学生普遍缺乏英语写作兴趣的问题，探讨学生的内部动机变量如写作效能感与写作策略使用的相互关系及其对写作成绩的影响，对探求提升学生写作兴趣和动机并最终促进其写作水平的有效途径具有重要意义。

　　二、理论框架

　　1．写作效能感研究由班杜拉(1977)最早提出的自我效能感概念在研究中不断得到发展，并获得了更加丰富的内涵。根据王建侠(2007：27)的观点，自我效能感属于特定领域的概念，不是技能，也不是一个人的真实能力，而是“个体对完成特定任务所具有的行为能力的自信程度”。纵观国内研究，在英语教学领域关于自我效能感的研究发现，效能感对外语策略运用有影响，是元认知策略和动机的一个有力的预测变量，与学习策略和外语成绩呈显着正相关，与焦虑呈负相关(张庆宗，2004a／2004b；潘华凌、陈志杰，2007；张13舁、袁莉敏，2004；吴喜艳、张庆宗，2009；刘艳菊，2010)。

　　目前关于效能感的研究已经从一般效能感向特殊具体的效能感研究发展。而且有研究者指出，效能感如果与具体的技能或任务情境相结合能更有效预测其成绩(Pajares，1 996；Zimmermann，2000)。写作效能感从“自我效能感”派生而来，可以指个体对完成特定写作任务所具有的行为能力的自信程度。众多的研究结果表明写作效能感对于写作主体是非常关键的动机因素，是作用于写作焦虑、写作努力投入程度、坚持、策略使用与能力归因的中介变量(Pajares，2003；Pajares，Hartley＆Valiante，2001；Jones，2008；WoodrOW，2011)。有研究者通过分析l9篇专门针对写作领域开展相关研究的文献发现，自我效能感对写作技能的影响变异区间跨度可以从0．10一直达到实验设计情境下惊人的0．69(Jones，2008)。也就是说根据不同的研究设计和方法得出的结论虽然不太一致，但基本可以确定写作效能感对于写作成绩是非常重要的预测变量。2． 写作策略研究对于写作这样一种复杂的认知活动，学生必不可少地会借助于各种认知策略来帮助自己完成相应的写作任务。根据O’Malley&Chamot(1990)，语言学习策略可以分为元认知、认知策略和社会／情感策略。在写作策略研究中这也是比较通用的分类方式。

　　在2003年之前，关于写作策略的研究“儿乎是一片空白” (修旭东、肖德法，2006：461)。但从吴红云与刘润清(2004)之后有逐年增加的趋势，比较集中于元认知领域的文献综述或者元认知策略干预训练效果等实证研究。目前关于写作元认知策略尤其是写作前的计划、列提纲等元认知策略干预研究开展得比较多，普遍得出结论：写作前的元认知策略知识以及对于写作图式知识的激活可以有效提升学生写作成品的质量甚至可以培养学生的写作思维能力(纪康丽，2005；姜英杰、董奇，2006；路文军，2006；李俊、倪杭英，2007；韩松，2008；李志雪，2008；王玉雯，2009；肖武云，2011；阮周林，2011)。除此之外，在写作中的认知策略研究主要是通过“出声思维”的方式来研究的，涉及到的层面因素非常多，如母语的作用、补偿回避策略、注意策略、自我激励策略、求助策略等(王俊菊，2005)。如修旭东等(2006：461)指出的那样， “在某种意义上，定义和分类的分歧并不非常重要”，最好的方法是列出策略的主要特点。

　　张庆宗(2004a：24)认为，自我效能感会影响到学生对已有策略的运用和对不同策略的选择，“自我效能感是作为学习动机起作用的，这种作用往往通过影响学生的学习策略水平及其在学习过程中对策略的运用水平而影响学生的学习”。在英语写作领域中，写作效能感与写作策略运用到底存在何种关系并如何作用于写作成绩是很值得研究的一个课题。

　　三、研究问题本研究主要探讨如下两个问题：

　　(1)写作效能感和各种写作策略运用之间相关性如何?它们能否有效预测学生写作成绩?(2)高低不同效能感学生在写作策略使用情况以及写作成绩方面有何差异?

　　四、研究方法1．调查对象北京市某重点高校一年级非英语专业学生中随机抽取4个班级共165名学生，向这些学生发放两份问卷，收回有效问卷153份，问卷回收率92．72％。其中男生53人，女生100人。

　　2． 调查问卷(1)英语写作效能感问卷根据Shell、Murphy和Bruning(1 989)以及陈宁和卢家楣(2010)的写作效能感问卷编制问卷提纲，并对长期执教英语写作的教师进行访谈，了解对于英语写作至关重要的关键因素，形成了一份有l 8个项目的英语写作效能感问卷。该问卷整合了一般写作效能感的指标并适当添加了特定于英语写作的项目，如“我能用英语正确拼写我想要表达的单词” ， “我能用英语恰当地表达自己的想法” ， “我能写出有明确主题句的英语段落”等。根据Paj ares、Hartley和Valiante(2001)的研究，100分能更有效地测量出学生的自信程度而反映出效能感的差异，在分值设定方面采用0～100分而非常用的李克特量表。经检验内部一致性系数为0．95，说明该问卷具有较高信度。

　　(2)写作策略问卷问卷参考相关研究(王俊菊，2005；路文军，2006)编制，笔耕论文，共30个项目。经过因素分析与理论建构，可以大致分为注意监控、自我激励、计划、内容监控、读者意识、组织、修改检查、反馈求助和资源利用等9个维度。这些策略反映了写作本身的特点，不笼统地归类，涉及课外写作练习与课堂限时写作用到的写作前、写作中或者写作后等不同环节，涵盖了元认知、认知策略与社会／情感策略。经过试测，各维度内部一致性系数在0．66～0．86之间，均在可接受范围之内。

　　(3)英文写作成绩学生在30分钟时间内完成一篇题为“Englishto me”的作文，谈谈自己的英语学习经历与体验，体裁字数不限。为保证写作成绩的有效性，根据四级考试评分标准由两名有经验的英语写作教师对每份作文进行评分，最后取二者平均值作为最后结果。

　　3．施测程序学生填写完成所发问卷后，当场完成英文写作。问卷与作文答题纸统一编号，以确保作文成绩与问卷结果相对应。两份问卷数据统一录入SPSS数据库，利用SPSS统计软件进行数据分析及处理。

　　五、结果及分析

　　1． 写作效能感、写作策略运用与写作成绩的关系学生的写作效能感、写作策略运用与写作成绩的平均数和标准差与相关系数见表1。以p<0．05为显着性标准，从表1可知，写作效能感与限时写作成绩显着相关(r=0．5 1，p<0．01)，同时，写作效能感与所有的写作策略都存在非常显着的相关性，其中最高的相关体现在反馈求助(r=0．47，p<0．01)、修改检查(r=0．45，p<0．01)、组织(r=0．44，p<0．01)以及自我激励策略(r=0．44，p<0．01)等几个方面。

　　写作策略中与写作成绩显着相关的有反馈求助、组织、计划、修改检查和自我激励等项目。从结果可以看出，写作策略中反馈求助(r=0．48，p<0．01)、组织(r=0．39，p<0．01)和计划(r=0．38，p<0．01)等策略与写作效能感与写作成绩都有很高的相关，可以通过回归进一步分析它们之间的内在关系。

　　2． 写作效能感与写作策略对写作成绩的预测作用采用强制进入法(enter)多元回归分析确定写作效能感与各项写作策略对写作成绩的总体解释率。结果见表2。表2表示，当用强制进入法输入所有预测变量预测写作成绩时，R为0．68，表明“写作效能感” 、“写作策略”等预测变量与写作成绩具有较高的线性关系；R 为0．36，说明这些预测变量总共可以解释写作成绩36％的变异。其中进入回归方程的显着变量有效能感( =O．30，P<0．00，)，属于写作策略的显着变量有反馈求助( =D．29， <0．001)和计划( =0．25，p<O．O1)。

　　以写作成绩为结果变量，以写作效能感为预测变量导入回归方程，结果表明写作效能感(8=0．34，p<O．001)能预测25％的写作成绩；以写作策略为预测变量导入回归方程，结果显示写作策略总体能预测32％的写作成绩，其中进入回归方程的显着变量有反馈求助(8=0．36,P<0．001)，计划(8=0．23，p<0．05)和组织(8=0．20,p<O．05)。

　　3． 写作策略与写作效能感的关系以写作效能感为结果变量，写作策略为预测变量导入回归方程，结果发现，写作策略中的反馈求助(8=0．24，p<O．05)、自我激励(8=0．21，p<O．05)和组织(8=0．21，p<O．O1)可以显着预测37％的写作效能感变异，表明这些策略的使用可以有效提升学生的写作效能感。

　　4．高效能感与低效能感学生在写作策略运用与写作成绩上的差异根据学生效能感得分从高到底排列，按照测量学通行的做法，把前27％的4 1名学生设为高分组，而把后27％的41名学生设为低分组，利用独立样本t检验比较高低不同效能感水平组学生在写作成绩和不同写作策略使用上的差异。

　　从表3可以看出，高效能感组(M=85，SD=3．76)与低效能感组(M=60，SD=7．91)在写作成绩上存在显着差异，t值为一7．59，p<0．0 1，可见学生的英语写作效能感高低直接与其写作成绩相关，高效能感的学生写作成绩也显着高于低效能感的学生，从而再次验证了以往效能感对于学习成绩的显着预测功能。

　　在写作策略方面，除了读者意识与资源利用两项策略，高效能感学生在其他项目上都显着高于低效能感学生。根据数据来看，高效能感的学生在计划、组织、反馈求助、自我激励以及修改检查等策略项目上得分都较高，平均分都在4以上，而这些策略对于写作来说都是非常重要有效的策略，涵盖了元认知(计划)、认知(组织与修改检查)和社会隋感(反馈求助和自我激励)策略，属于深度加工策略，能有效作用于写作活动提高写作成绩。

　　根据司继伟(2000)，写作效能感对于学业成绩的作用机制可能就是通过各种有效的学习策略的选择使用而实现的。从上面的分析可以看出，高效能的学生更倾向于采用高效深度加工的写作策略如计划、组织、反馈修改等，所以也不难理解他们为何能取得更高的写作成绩。

　　六、讨论1．写作效能感、写作策略运用对学生写作成绩的影响本研究结果表明，英语写作者作为主体的内部动机因素如自我效能感确实与他们的写作策略使用水平与写作成绩体现较高的相关，回归分析表明写作效能感与写作策略共同作用可以解释写作成绩36％的变异。这也从侧面表明，除了本研究涉及到的动机情感因素与写作策略，可能还有其他因素如自我调节能力、控制感、写作动机等因素影响到英语写作这一复杂的认知活动。

　　写作效能感与反馈求助、自我激励、组织和计划等写作策略的运用可以有效预测写作成绩，其中反馈求助、计划、组织等写作策略运用水平预测性最高(32％)，写作效能感次之(25％)。同时，对写作策略运用与写作成绩的相关与回归分析表明，写作策略中反馈求助、自我激励、计划和组织等项目的运用水平与写作成绩显着相关并能显着预测写作成绩，一方面补充证明了以往强调元认知写作策略的研究结果，也表明像反馈求助、自我激励等社会／情感策略运用对于写作成绩的重要作用。用英语进行写作对于中国学生是非常有挑战性的任务，除了常规的计划、组织等认知策略外，学生还需要利用自我激励策略战胜写作焦虑或恐}具，学习利用各种教师、同伴的反馈来改善自己的写作行为，从而充分激发自己的写作潜能，取得理想的写作成绩。

　　2． 写作效能感与写作策略运用的关系以及对写作成绩的影响本研究揭示了写作效能感与写作策略运用之间存在显着相关，而写作策略的运用水平可以显着预测写作效能感。张庆宗(2004a：24)提出：自我效能感可以影响学生对不I司学习策略的选择，并影响运用学习策略的动机。但反过来，积极有效地使用相应的写作策略也可以促进学生的写作效能感，增强他们运用策略知识顺利完成写作任务的信心。之前有研究表明，认知策略训练尤其是元认知策略训练可以有效提升学生的写作信心与写作成绩(王玉雯，2009)，本研究可以支持其有效性。因为写作策略的运用确实与效能感息息相关，如果能提升学生的策略运用能力与意识，则可以提升学生的写作成功体验，而这种体验是有效提升学生效能感的途径(Yang，1999)。效能感与写作策略使用紧密关联，其共同作用可以显着预测写作成绩。

　　3． 高低不同效能感学生在写作成绩、写作策略使用情况方面的差异本研究表明，高效能感的学生在写作策略运用方面显着高于低效能感的学生，尤其在对于写作活动更为有效的深度加工策略如计划、组织、反馈求助等方面体现出更强的优势，因此不难解释为何他们能取得更高的写作成绩。这一研究结果验证了以往许多研究者的观点，如效能感可以有效预测学生成绩，具有高效能感的学习者能更有效地运用多种写作策略完成写作任务，有更高的元认知体验等。

　　七、结论以及对教学的启示并且具七、结论以及对教学的启示本研究得出如下结论：

　　(1)写作效能感与各种写作策略运用高度相关，可以直接预测写作成绩；反馈求助、自我激励、组织等写作策略的使用可以显着预测写作效能感以及写作成绩。

　　(2)写作效能感高的学习者能更有效地运用深度有效的写作学习策略如计划、组织、修改检查、反馈求助和自我激励等，表明他们具有更高的元认知、认知以及社会／情感策略运用水平，所以写作成绩也更高。

　　本研究结果揭示了写作效能感与各种不同写作策略使用之问的深层次关系，确定了写作效能感与写作策略运用对于写作成绩的预测效力，为写作教学活动提供了参考。因为写作策略使用可以有效预测写作效能感，所以可以通过直接系统的写作策略培训提升学生的写作效能感，增强他们的掌握性体验。根据自我效能感理论，学生成功的掌握性经验可以促进学生对特定领域的自我效能感，是其效能感形成最为重要的来源(Pajares、Johnson&Usher，2007)。通过培训学生有效运用各种写作策略，根据学生的写作进程提供进步反馈，可以真切地让他们感受到自己写作能力的提升，对于他们的写作用。而更高的自我效能感也可以促进他们更加自觉主动地选择运用更加有效的写作策略，而进入一种良性循环的写作过程(Yang，1999)； 成绩都得到捉升。

　　此外，本研究关于具体的写作策略的划分也发现，在写作策略培训中不应仅仅限于写作前的元认知策略训练，同时也应该加强对于写作过程至关重要的反馈求助、修改检查等策略的培训，因为这些策略的运用对于过程写作学习来说也是非常重要的环节。往往低效能感的学生因为缺乏对自己写作成品的信心会回避寻求反馈，而且往往不愿意投入时间精力进行修改检查，产生自我妨碍的拖延和应付了事的心态，导致习得性无助。所以在写作教学中应该强调写作是一个不断修改完善的过程，通过进步反馈帮助学生形成能力发展观，通过归因训练，改变和增强学生的写作效能感，促使他们产生更加积极主动运用各种写作策略提高自己写作成绩的强烈动机。