论课程知识的社会建构与学生的主体性发展

发布时间：2017-05-14 02:07

  本文关键词：论课程知识的社会建构与学生的主体性发展，，由笔耕文化传播整理发布。

【摘要】：长期以来,学生的主体性发展受到教育理论学者和教育实践工作者的广泛关注。主体性教育主张以人为本,以学生为本,张扬人本教育的旗帜,反对只见书本、只见成绩的“物本教育”；主张把学生当作教育的主体,启发培养学生的主体意识,反对把学生当作教育的“工具”,甚至是培养成“工具”。主体性教育运动作为一场教育思想的启蒙,力图使尊重学生的主体性的教育观念深入教育工作者的教育思想；在引导和促进教育实践改革方面,人本教育的理念已经在教育实践中得以实施,并在实践中不断改进与完善。 学习者的主体性品质包括以较强的自我调控能力为显著特征的自主性、以对自我发展的愿景转化为现实存在的自觉性和能力为内涵的能动性和表现为学习者对现有客观世界与精神世界的超越的创造性这三个主要方面。并且依据对学习者主体性的理解,提出了培养学生主体性的主体性教育应有的追求。认为这样的教育应是尊重生命、提倡交往、体现平等的教育过程。 影响主体性教育的因素多种多样,对学生影响最直接、效果最明显的因素则是学校教学中的课程知识。在对课程知识的深入研究中,便会发现这样一个矛盾：课程知识的教学本应促进学生的主体性发展,但是课程知识本身属性又难以摆脱意识形态、价值取向、权力运作等因素的纠缠,以致课程知识在促进学生主体性发展的过程中不免陷入“心有余而力不足”的尴尬境地。所以在对课程知识的社会建构因素给予梳理后,发现课程知识之所以对学生的主体性发展产生规约,是知识与权力联姻、知识观的客观倾向以及中国传统文化中某些消极因素等共同作用的结果。 鉴于课程知识对学生主体性的压迫,本文认为应当从优化教材设计、改变传统知识观、建立公共管理的课程知识供应制度、调整师生关系等方面入手,缓和课程知识的社会建构与学生的主体性发展之间的紧张关系。
【关键词】：主体性 课程知识 社会建构
【学位授予单位】：湖北大学
【学位级别】：硕士
【学位授予年份】：2011
【分类号】：G423
【目录】：

• 摘要5-6
• Abstract6-10
• 一、绪论10-22
• (一) 研究的源起10-12
• (二) 国内外研究现状综述12-20
• 1. 课程知识的社会建构研究的现状12-15
• 2. 关于学生主体性发展研究的现状15-20
• (三) 研究的意义与创新点20-21
• 1. 研究的意义20-21
• 2. 研究的创新点21
• (四) 研究的思路与方法21-22
• 1. 研究思路21
• 2. 研究方法21-22
• 二、学生的主体性发展-教育的应然旨归22-29
• (一) 学生主体性品质的基本特征22-26
• 1. 学生个体生命发展的自主性22-23
• 2. 学生个体生命发展的能动性23-24
• 3. 学生个体生命发展的创造性24-25
• 4. 学生主体性是社会化与个性化的统一25-26
• (二) 主体性教育的基本追求26-29
• 1. 主体性教育是尊重生命的教育26-27
• 2. 主体性教育是强调交往的教育27
• 3. 主体性教育是体现平等的教育27-29
• 三、课程知识的社会建构——教育的社会之维29-34
• (一) 概念界定29-31
• 1. 社会建构29-30
• 2. 课程知识30-31
• (二) 课程知识的社会性31-34
• 1. 课程知识和人类公共知识的关系31-32
• 2. 影响课程知识生成的社会因素32-34
• 四、课程知识的社会建构与学生主体性发展的内在紧张34-39
• (一) 知识压迫人的主体性发展的原因34-35
• 1. 知识体系内在的逻辑力量34-35
• 2. 知识数量具有无限扩张的可能35
• (二) 课程知识压迫学生主体性发展的原因35-39
• 1. 课程知识与权力的联姻35-37
• 2. 客观化的知识观37
• 3. 我国民族文化传统中的负面因素37-39
• 五、缓解课程知识的社会建构与学生主体性发展内在矛盾39-45
• (一) 优化教材设计39-40
• (二) 改变传统知识观40-41
• (三) 建立公共管理的课程知识供应制度41-43
• (四) 调整师生关系43-45
• 参考文献45-47
• 攻读硕士学位期间发表的论文47-48
• 致谢48-49

【参考文献】

中国期刊全文数据库 前10条

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10 马维娜;控制与悬置:学校场域中的权力运作(下)[J];学科教育;2004年02期

中国博士学位论文全文数据库 前1条

1 李殿森;论课程知识的社会建构[D];西南大学;2006年

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本文编号：364099