应用“任务驱动”教学培养师范生教育技术素养的研究

  本文关键词：应用“任务驱动”教学培养师范生教育技术素养的研究，由笔耕文化传播整理发布。

广西师范大学 硕士学位论文 应用“任务驱动”教学培养师范生教育技术素养的研究 姓名：郑茸 申请学位级别：硕士 专业：课程与教学论 指导教师：李红波 20070501

应用“任务驱动”教学培养师范生教育技术素养的研究
姓名：郑茸 导师：李红波教授 专业：课程与教学论 年级：2004 级

研究方向：计算机辅助教学
中文摘要
基础教育改革呼吁大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科 课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互 动方式的变革。从教师现有的信息化教学能力来看，教师整体教育技术素养水平难以达到 “信息技术与课程整合”的要求。提高教师的教育技术素养已经成为师资培养、培训的一 个重点，作为基础教育师资培养阵地的高等师范院校迎来了新的挑战和机遇。高师现代教 育技术课是培养教师教育技术素养的重要依托，已渐渐发展成为与教育学、心理学一样重 要的师范专业基础课。但由于一些传统的教学方式，如单一的讲授法、演示法等已不能满 足现代教学的需要，教学方式、方法的改变成为高师现代教育技术课程改革中的一项重要 内容。 任务驱动教学是近年来广受关注的一种教学方法，在师范教育中采用任务驱动教学， 有利于紧密联系抽象的教育理论和丰富的教育实践，培养师范生实际解决问题的能力。为 了促进教师专业化的进程和师范生教育技术素养的全面发展，有必要在高师现代教育技术 公共课中引入任务驱动教学法。本文旨在探索高师现代教育技术中新的教学方式对培养师 范生教育技术素养的重要意义，任务驱动教学在教育技术课中应用的特殊性，从而尝试建 构任务驱动教学的教学设计模式，并期望为高师现代教育技术课教学实践的开展提供理论 上的支持与建议。本文采用了文献研究法、问卷调查法、访谈法等研究方法，对教师教育 技术素养、任务驱动教学的教学设计与开展等进行了较深入的分析和探索。 第一部分，教育技术素养与任务驱动教学。对教育技术、教育技术素养、信息素养等 相关概念、内涵进行辨析，在分析新时期教师教育技术素养构成、教师信息素养及教育技 术能力培养现状、任务驱动教学的特征和流程等基础上论述了任务驱动教学的优势，明确 了任务驱动教学在教师教育技术素养培养中的重要作用。对建构主义教学理论、奥苏贝尔 “有意义接受学习”理论、 “动机”理论等任务驱动教学的理论基础进行了阐述，提出“任 务驱动”教学的最终目的是让学生实现知识的意义建构，教育技术课中“任务驱动”是通 过“任务”驱动走向“动机驱动”的过程，并阐明师范生教育技术素养培养中的“任务” 内容、特征及“任务驱动”教学目标。 第二部分， “任务驱动”教学设计方法与步骤。任务驱动教学设计体现了主导——主 体的教学设计原则，涉及学习者分析、教学目标与内容分析、任务设计、学习环境及实现 方式设计、任务驱动教学过程、任务驱动教学评价设计等方面的内容。提出要针对教育技 术课的特征和师范生专业的不同来设计任务，注重师生、生生交互的设计与实现，重视任
I

务“驱动”的方式和设计，推崇学习者自我评价、过程性评价、档案袋评价及量规的评价 方式。 第三部分，在教育技术公共课中开展“任务驱动”教学的实践与反思。观摩网络协作 平台支持下的现代教育技术公共课中任务驱动教学的实践， “建立个人电子学习档案， 通过 制定课程学习目标”和“微格教学实践课”的任务驱动教学案例，结合教育技术素养相关 标准，分析任务驱动教学在在教育技术素养培养中的一些实际效果，并对影响教学的因素 进行了分析总结，对进一步的研究提出了建议。 本研究的创新之处在于对任务驱动教学法在教育技术素养培养领域的应用进行了较 系统的研究，探讨了任务驱动教学在师范生教育技术素养培养中所具有的特殊性，对高师 现代教育技术课中任务驱动教学设计进行了系统化的阐述。 师范生；教育技术素养；任务；任务驱动教学

[关键词]

II

Abstract
The Basic Education Reform appeals for promoting prevalent application of information technology in the process of teaching，in order to integrate the IT with curriculums，which gradually results in changing the way of teachers’ teaching and students’ learning, as well as the communication between them, Viewing from the teacher’s present informational instruction capability, it is hardly to meet the needs of Information Technology and Curriculum Conformity. Hence, it becomes a key point to improve the level of teachers’ educational technology in teachers training. Advanced normal colleges, as the place of teachers’ training, have to confront new challenges accompanying with opportunities. And the Modern Educational Technology pubic class is an important support for training teachers’ educational technology literacy, developing to become the foundational class as vital as Pedagogy and Psychology. However, some traditional teaching methods, such as lectures and demonstration could not be sufficient for modern class now, because they lack the necessary dynamics and confine students’ motivation to some extent. Consequently, alteration in teaching method gets to be a significant item in Curriculum Reform. TBL(Task Based Learning) is one of the most popular teaching methods in recent years. Being applied in training normal college students, it is good for them to relate the abstract educational theory with abundant practice closely, and to develop their abilities of solving actual problems. As a result, It is necessary to introduce the TBL to the Modern Education Technology public class. The purpose of this dissertation is to reveal the important role of new teaching method in modern Educational Technology class, as well as the specialty of TBL, and to try to construct the mode of instructional design for that teaching method, then provide the theoretical instruction for the Teaching Practice. This dissertation mainly uses secondary data, questionnaire, interview and other research methods. The first part is about the educational technology literacy and Tasked Based Learning, including the analysis of concepts and connotation. Based on analyzing the constitute of educational technology in new times, the characteristics and procedure of TBL and issues about the teachers’ training, it discusses the advantages of TBL and clarifies its important effects. Furthermore, it expands on the Constructivism, Ausubel's Theory of Meaningful Reception Learning, and Motivation Theory, all of which are considered to be the foundation of TBL. Then it draws the conclusion that the final goal of TBL is to make students realize the contracture of knowledge, converting them from the Task Based to the Motivation Based in the educational technology class. Finally, it expounds the contents and features of Task in the training of educational technology literacy. The second part is about the instructional design method and process. Instructional design of TBL shows the principle of Leading-to-Subject, refers to learners analysis, teaching target, content analysis, task design, study environment, accomplishing methods design and evaluation design of TBL, etc. It proposes to design tasks based on the features of educational technology class and varied majors of normal school students, focusing on mutual communication between students and teachers. When it comes to the way of evaluation, this essay suggests the self-appraisal of learners, process evaluation, Portfolio Assessment and Rubric. The third part is about the practice and afterthought of applying TBL in modern educational technology class, by observing the cases of teaching practice. Such teaching practice is under the support of Internet, to make study aims through creating electronic personal study files and carry
III

out TBL according to Microteaching. Combing with corresponding standards of educational technology literacy, it analyses actual effects of this teaching method, and summarizes factors that affects the teaching process, to give advice for further research. The innovative aspect of this research is the systematic study on application of Task Based Learning in training Educational Technology Literacy, and it explores the specialty of TBL in training normal college students on that area. In addition, it formulates the teaching design of TBL in ET class of normal university. [Key words] Normal school students；Educational technology literacy ；Task；Task Based Learning

IV

论文独创性声明
本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师的指导下进行的研究工作及取得的成果。除文中已 经注明引用的内容外， 本论文不含其他个人或其他机构已经发表或撰写过的研究成果。 对本文的研究作 出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人承担本声明的法律责任。

研究生签名：

日期：

论文使用授权声明
本人完全了解广西师范大学有关保留、使用学位论文的规定。广西师范大学、中国科学技术信息研 究所、清华大学论文合作部，有权保留本人所送交学位论文的复印件和电子文档，可以采用影印、缩印 或其他复制手段保存论文。 本人电子文档的内容和纸质论文的内容相一致。 除在保密期内的保密论文外， 允许论文被查阅和借阅，可以公布（包括刊登）论文的全部或部分内容。论文的公布（包括刊登）授权 广西师范大学学位办办理。

研究生签名： 导 师签名：

日期： 日期：

引
（一）选题背景及问题的提出

言

素质教育改革对高等师范教育提出了新的要求，在《中共中央国务院关于深化教育改 革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9 号)中明确把提高教师实施素质教育的能力和水 平作为师资培养、培训的重点。为构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，新课 程改革的纲要中明确指出，在基础教育的教学过程中要“大力推进信息技术在教学过程中 的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学 习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学 习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。 [1] ” 1.教师教育技术素养难以胜任“信息技术与课程整合”重任 一项关于“教师信息化素养及信息化培训”的问卷调查显示，绝大多数教师已经掌握 了基本的信息技术操作能力，如使用幻灯机、投影仪、多媒体计算机、多媒体教室及其他 信息技术工具中的一种或多种；大多数老师能够利用多媒体计算机进行日常文字处理、制 作一些小课件及上网搜索资料。 但对于不断发展的新技术、 信息化教学的新成果及新模式， 很多教师还在持观望的态度，他们了解了一些新技术、新的教学模式，但是在实际教学中 却无从应用，了解多种模式并乐于尝试的教师为数不多。尽管多数教师已经具备了基本的 信息素养，但距新课程改革要求的信息技术与课程整合层次所需要的教育技术素养还远远 不够。 “现代教育技术与教师的教育技术素养”访谈中发现：教师普遍具有运用现代教育技 术手段来优化教学的意识，但运用的能力较差；一些教师认为，虽然新课程改革要求教师 具有信息技术与课程整合的能力，但在学校里学的那些理论难以用在教学实践中，导致老 师言行不一致；教师本身的信息素养就比较缺乏，如何在教学中培养学生的信息素养是一 个急待解决的难题。 2.高师教育技术课教学方式面临的挑战 在我国，高等师范院校是培养基础教育师资的摇篮，作为教师职前教育的主要阵地， 高师院校担负着培养师范生教育技术素养的重要任务。现代教育技术课程已经成为高师院 校培养师范生的教育技术素养、培养未来教师信息能力和适应教育信息化的主渠道，与教 育学、心理学一样成为师范专业重要的基础课。 在“现代教育技术与教师的教育技术素养”访谈中发现，一些现代教育技术教师的教 学方式缺乏活力，或干瘪的理论课堂，或缺乏方向感的实验课，师范生在学完课程后往往 只记得零星的理论碎片和部分技能方法； 相对而言， 那些在教学中有意识使用了案例教学、

1

任务驱动教学等教学方式的教师往往能够更好的调动学生的积极性、参与性，在高师生参 与教学工作后运用现代教育技术的手段更得心应手，也更容易领悟课程整合的各要领。在 被问及“你如何看待现代教育技术的教学中内容的丰富性和教学方式的灵活性”的时候， 多数人的回答认为，好的教学方式能够让学生在同等条件下获得更丰富的知识与技能。在 被问及“你认为中小学教师教育技术能力培训对你有多大的帮助”时部分毕业生认为“帮 助不大，因为培训时间短而紧凑，来不及消化掉所学的东西” 。也有部分认为“有一定帮 助，因为那些内容在大学的教育技术课中有所接触，利用培训的机会可以让自己对那些知 识理解更加深刻，同时还能够给自己一些新的启发。 ”对比发现，认为培训对自己帮助不 大的多是认为“现代教育技术教师的教学方式缺乏活力”者。 目前在高师现代教育技术课中，许多教师采取的还是单一的讲授法、演示法、练习法、 实验法等。传统的教学方法必不可少，但也确实存在很大的弊端，如忘记了学生，忘记了 能力的培养，忽视了教学中的非智力因素，教学上几乎是注入灌输、死记硬背等。现代教 育技术是教师范生或教师如何运用现代教育理论和现代信息技术来优化教学的课程，如这 样的课程本身是呆板并缺乏现代教育理念的，则无法培养出教师好的教育技术素养。 3.“任务驱动”教学在现代教育技术教学中的实践意义 高师现代教育技术课既包括了基本理论与概念，也包含了可操作性较强的媒体技术、 网络技术应用，还包含教学设计等“软”技术的应用。师范生通过学习该课程，要能够运 用常见现代信息技术媒体，并以此为手段和工具运用教学设计的基本原理和方法来实现优 化教学的目的。 本课程最终的目标是使师范生能够应用方法与技术， 将理论和实践相结合， 胜任教育现代化、信息化的要求，适应基础教育改革中信息技术与课程有效整合的要求。 因此，在教学中，以学生为主体，发挥学生的主动性就很重要。作为一种以学生为主体， 能积极调动学生积极性的教学方法， “任务驱动”教学被明确列入许多师范院校现代教育 技术公共课的教学大纲之中。2004 年 8 月，在秦皇岛召开的教育技术类课程培训班上，南 国农先生在谈到教育技术素养培养时指出， “通过教学的实践证明，在新的教学法中，任 务驱动教学法和案例教学是比较有效的教学方法，值得大家关注。 [2] ” 现代教育技术课堂中“填鸭式”的知识灌输方式使许多学生对这门课程失去了应有的 兴趣和学好它的信心，从而导致：学生未掌握现代教育技术的理论，也不能很好应用其中 的技术，更谈不上理论与技术的结合。究其根本原因，传统教学中学生的自主性、主动性、 积极性都在不同程度被抹杀了。作为建立在建构主义教学理论基础上的一种教学方法，任 务驱动教学主张：在教学过程中，教师以完成一个具体的任务为线索，把教学内容巧妙地 隐含在每个任务之中，让学生自己提出问题，并经过自己的思考和老师的点拨，自己解决 问题，通过解决任务的过程来掌握教学内容、培养实际解决问题的能力，最后通过任务的 完成来实现意义的建构。因此任务驱动教学更能够体现和凸显学生的自主、自由与自信， 更为重要的是学生能够以自然的角色参与到任务中，最终实现意义建构，对于其教育技术
2

素养的培养是潜移默化的。 现代教育技术教师在教学方式上的适宜转变将给师范生的学习理念、教育理念改变和 教育技术素养的提高带来大的影响。因此本文提出了应用“任务驱动”教学培养师范生教 育技术素养的研究方向。

（二）研究的现状与目的
任务驱动教学是近年来广受关注的一种教学方法，在国外以及港澳台地区多用于语言 的教学，在国内最常见的是应用于中小学信息技术教育、各类计算机应用课程以及一些专 业培训中。 目前，任务驱动教学在国内的研究者主要为一线教育工作者，他们基于教学实践提出 各自的任务驱动教学的过程。 同国外相比虽有一些不同， 但在教学的操作过程中存在共识： 任务驱动是建立在建构主义教学理论基础上的教学方法，提出以学生为中心的学习，强调 对任务情景的创设和小组协作；以任务为学习活动的中心；学生通过对任务进行分析、讨 论和完成现实意义的建构。概括的说，任务驱动教学已经形成了“以任务为主线，教师为 主导、学生为主体”的基本特征。但由于缺乏规范化、系统化的任务驱动教学法理论的指 导，目前国内的任务驱动教学实践呈现出一系列的问题。如专家批判“目前许多教材都号 称任务驱动，但缺乏带实际意义的综合性任务，只有一些小任务，实际上与传统的练习题 无异。 ”任务驱动教学存在的误区与不足：对“任务”概念庸俗化，把传统授课的作业当 作了任务，在教学行将结束时，布置一些“任务”让学生去完成，认为这样的教学就是任 务驱动式的教学，将作业等同于任务；在任务驱动教学中多是一些封闭式任务，其设计等 工作由教师垄断，缺乏学生的参与，不能激发学生学习的主动性；教学目标片面化，强调 技能训练，而忽视文化素养的提升； “任务驱动”扩大化，不管内容是否合适都试图用任 务驱动来教学；教学评价单一，出现组内和组间的伪合作……这些都是目前任务驱动教学 实践中出现的一些待解决的问题。 在任务驱动教学实践中发现，这种教学法有利于培养学习者解决问题的能力，因此， 为了促进师范生教育技术素养的全面发展，也为了促进教师专业化的进程，有必要在高师 现代教育技术公共课中引入任务驱动教学法。在国内外，研究最多的且已基本形成公认的 成果是任务驱动教学的操作过程相关内容，综合上述研究现状，还存在以下的一些问题值 得探索：第一，对任务驱动教学进行系统化的教学设计的阐述；第二，任务驱动教学法在 教育技术素养培养领域的应用已经有人在研究，但系统进行研究的不多，对其表现出的特 殊性认识不够；第三，在高师教育技术公共课中科学、系统地开展任务驱动教学的实践比 较少，有待进一步深入。 本研究的目的可以归纳为以下三点： a.通过对任务驱动教学的探讨，丰富研究性学习的理论和实践； b.探讨任务驱动教学在师范生教育技术素养培养中所具有的独特性， 尝试构建任务驱动
3

教学的教学设计模式和教学过程模式，为教学实践的开展提供理论上的指导； c.通过教育技术公共课中任务驱动教学的实践研究， 为此类课程的教学实践提供一些参 考。

（三）研究的内容和方法
本研究的主要内容如下： a.师范生教育技术素养的构成。通过对国内外师范生教育技术素养培养相关情况的调 研，对教师教育技术素养的内容进行总结。主要通过大量的文献阅读来进行归纳总结。 b.论述任务驱动教学法在教育技术素养培养中的重要作用。面对以往教学中存在的重 知识、轻能力，重技术、轻应用等现象，提出在素养培养中引入有利于学生全面发展、有 利于问题解决能力和创新能力培养的任务驱动教学方法。本部分研究进行了问卷调查和访 谈。 c.分析任务驱动教学的特点，阐述任务驱动教学的教学设计方法与步骤。针对教育技 术素养培养的高级要求，结合在校师范生的特点，构建任务驱动教学的过程模式，分析各 要素间的组合关系。 d.总结任务驱动教学模式在实践应用中的经验和教训。通过案例分析任务驱动教学在 现代教育技术课中的优势与不足，总结经验和教训，为以后的研究工作提供材料。

4

一、教育技术素养与任务驱动教学
（一）教育技术素养的内涵 21 世纪的社会是信息化的社会，信息成为政治、经济、军事以及一切社会领域赖以生 存和发展的基础。 “现代信息技术”“信息素养”“媒体”等是信息社会炙手可热的名词。 、 、 在教育界， “教育信息化”“现代教育技术”“教师专业发展”“信息化教育培训”等也 、 、 、 是众人议论的热点。 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指 出： “要大力提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度。 ”现代信息技术、教育技 术与教师信息技术素质之间有着密不可分的联系。 1.教育技术、信息技术、现代教育技术 教育技术是人类在教育、教学活动中所采用的技术与方法的总称。这里的“技术与方 法”词组中的“技术”指物化技术， “方法”指智能技术。 信息技术是指研究信息的产生、获取、度量、传输、变换、处理、识别和应用的科学 技术，其中应用在教育中的信息技术主要包括数字音响技术、卫星电视广播技术、多媒体 计算机技术、人工智能技术、计算机局域网络技术、因特网络技术和虚拟现实仿真技术等。
[3]

其中，多媒体与网络技术在教育领域中已逐步得到广泛应用。 现代教育技术是在现代教育思想、理论的指导下，运用现代信息技术和系统方法促进

教育效果优化的实践活动方式。有人也将其称为“教育信息技术” 。 通过对几个概念的界定，我们大致可以用以下的图来表示这几者之间的区别与联系： 教育技术是教育、技术与方法三个领域交叉的部分。信息技术则是技术领域中的一部 分，既可以应用到教育领域，也可以应用到诸如工业、农业、金融、商业等其他领域。教 育技术中对信息技术的应用，是教育技术中“物化”的技术部分，而对学习过程与资源的 设计、开发、利用、管理和评价则并不一定依赖于信息技术。现代教育技术的实践领域小 于教育技术实践的范围。

方 法

信息技术 教 育 技 术
● ●

教 育

●

技 术

教育中的技术

现代教育技术（教育信息技术）

图 1-1 教育技术、信息技术、现代教育技术的关系[4]
5

2.信息素养、教育技术素养 （1）信息素养 《美国威斯康星州信息技术素养学术标准》中将信息素养的定义为： “信息素养是指 学生在学习工作中寻找信息、吸收信息、加工处理信息及发布信息的能力。其中包含对所 需信息的准确定位、对所获信息的批判性鉴别、对所选择信息的有效加工和处理及利用信 息建构新信息、获取新知识、建立体系的能力。 ” 我国《中小学教师教育技术规范（标准） 》中认为，信息素养是一种可以通过教育所 培养的，在信息社会中获取、利用、开发、评价、管理信息的修养与能力，它包括了信息 意识、信息能力和信息道德等三方面的素质： “信息意识是指人脑特有的对信息和信息活动的态度控制系统，即对客观事物中有价值 信息的觉察、认识和力图加以利用的强烈欲望。 ” “信息能力是指对信息的获取、分析、加工、创造、传递、利用与评价的能力。 ” “信息道德是在信息领域调整人们之间相互关系的行为规范和社会准则，它是信息化社 会最基本的伦理道德之一。 [5] ” 信息素养的三部分是相互联系、相互依赖的，构成了统一的有机整体。信息观念起着 先导作用，信息知识是基础，信息能力是核心，信息道德是保证信息素养发展方向的导航 器。 （2）教育技术素养 教育技术素养是一个人对教育技术理论与方法的掌握、运用和评价水平的总体体现。 教育技术素养包括三个要素： a.知识要素：对与技术相关的陈述性知识（名词、术语、概念）和程序性知识（技能） 的掌握程度； b.能力要素：运用技术解决问题的才干； c.情意要素：对技术的意识、态度、责任等。[6] 教育技术素养的构成如下图所示。

知 识

能 力

情 意

图 1-2

教育技术素养的构成要素

[7]

（3）信息素养与教育技术素养 信息素养更多的是从纯物化技术与实践层面对人的能力发展的一种界定，对于步入信
6

息社会浪潮的人来说是一种基本的生存能力，具有普遍性，是每个人都必须具备的素质， 而不仅仅局限于学校里的教师或者学生。 教育技术素养注重了理论与实践并重，物化技术与智能技术并重，并体现出一定的特 殊性：教育技术素养是基于教育技术的素养，因此素养中包含了教学中要应用的方法、策 略、指导思想等一系列智能化技术；教育技术素养更多的是从教师角度出发，是教师为适 应教育信息化和新的教育教学方式等应该具备的一种专业能力。 信息素养与教育技术素养虽然都具有方法工具性的特点，但涉及的范围对象不同，我 们可以认为教育技术素养包含了信息素养， 信息素养是教育技术素养的基础。 在教育领域， 不论对于教师或学生，要立足于信息社会并具有竞争力就必须具备良好的信息素养，学生 信息素养的提高依赖于教师教育技术素养的提高，而教师信息素养的提高是教育技术素养 得到发展的基础。 （二）教师的教育技术素养 1.教育技术素养是教育信息化对现代教师的要求 随着知识经济社会的到来，教育信息化成为一种世界性的趋势。传统意义上教师需要 具备的知识与能力标准已远远不能适应现实的需要，在信息社会中，一名高素质的教师应 具有现代化的教育思想、教学观念，掌握现代化的教学方法和教学手段，能熟练运用信息 工具对信息资源进行有效的收集、组织、管理、运用，实现最优化的教育效果，能通过网 络与学生家长或监护人交流，在教学中积极运用现代信息技术，培养学生的信息意识。各 级各类学校的教师都要紧跟科学技术发展的步伐，努力掌握和应用现代教育技术，以提高 自身素质，适应现代教育的要求。我国上海提出的现代教师具备的基本素质中包括了熟练 的教育教学技能： “教学设计能力、口头语言表达能力、身体语言表达能力、课堂提问的 技巧、激发学生学习动机的技巧。 ”美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会” 倡导的《教师专业化标准大纲》中指出教师应该“了解学科内容与学科的教学方法——理 解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知 识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径。 ”日本提出合格教师必须具备的素 质之一就是“精通教育专业和教育技术” 。 教育技术素养成为教师亟待发展的一项新内容，是信息时代教师搞好教育教学的一项 重要的能力教育技术素养的培养和提高，不仅有利于教师思想政治素养、知识信息素养、 科学技术素养的培养和提高，而且有利于信息技术条件下教育教学质量的提高。因此，教 师重视提高自己的教育技术素养已是时代的要求。 2.教师教育技术素养的内容标准 教师的教育技术素养主要包括了三大方面的内容：教育技术知识和教育信息技术操作 技能；应用教育技术解决学习、工作中问题的能力；积极学习、应用教育技术的意识和规
7

范应用教育技术的责任。 教师的教育技术素养具体描述包括以下几方面： a.不断更新的信息技术知识技能：能正确理解信息技术的基本概念、原理；能熟练操 作常用信息技术工具；形成信息技术的自学能力和适应信息技术发展的能力，能持续更新 自己的信息技术知识技能。 b.信息技术与学科教学整合的教学设计能力：能根据教学、学习和学生发展的需要， 评价信息技术的优势和局限，选用合适的信息技术工具，有效地设计教学和学习活动，以 发挥信息技术的优势，消除信息技术潜在的消极影响。 c.信息技术与学科教学整合的教学实施能力：能实施教学设计方案，能运用有关信息 技术工具和资源营造有利于学习和学生发展的学习环境；能在不同教学模式和不同教学环 节中熟练运用有关的信息技术工具和资源。 d.信息技术与学科教学整合中的教学评价能力：能在教学设计中、教学前的准备阶段、 具体教学过程中和教学活动结束后等不同环节，将教学评价与教学的全过程有机整合在一 起， 发挥评价对教学和学习的促进作用； 具备对信息技术环境中学生的学习活动进行有效、 合理的评价的能力，包括评价的规划、实施、计分、结果的解释，并能将评价结果用于提 高教学、促进学习；能选用并熟练运用合适的信息技术工具支持有关的评价活动。 e.信息技术与学科教学整合中辩证的价值观和良好的信息技术使用习惯：能结合教学活 动帮助学生辩证地认识信息技术对社会发展、科技进步和日常生活学习的影响；能理解并 遵守与信息活动相关的伦理道德与法律法规，引导学生负责任地、安全地、健康地使用信 息技术，并能在教学活动中以身示范；能利用技术资源使全体学生都能公平受益。 f.信息技术与学科教学整合的自我职业发展能力：能够对自己利用教育技术开展的教学 活动进行评价反思、总结提高；能够借助信息技术与同事、学生、家长、专业人员等进行 交流、合作；能利用信息技术来促进自己的职业发展和终身学习。 3.中学教师信息素养及信息化培训现状调查 本次调查研究以广西 14 所中学的教师为调查对象，采用横向设计的调查研究方法， 从学校随机抽取教师。 采用的问卷是 “教师信息素养及信息化培训的调查问卷” 见附录 1） （ ， 共发放问卷 450 份，回收 447 份，有效问卷 363 份。其中涉及教师信息素养调查的共 12 项，旨在了解教师的信息技术操作能力，以及在此之上的信息化教学设计与实施的能力； 涉及教师信息化培训调查的共 14 项，旨在了解教师所在学校所进行的信息化培训的情况 以及教师对信息化培训的观点。 （1）教师信息素养调查 从调查的数据来看，绝大多数教师已经掌握了最基本的技术操作能力，超过 80﹪的被 调查者表示已经掌握了幻灯机、投影仪、多媒体计算机、多媒体教室及其他信息技术工具
8

中两种以上基本的技术操作，而至少掌握一种基本操作的教师更是达到了 100﹪。大多数 教师能够利用多媒体计算机来进行日常文字处理、制作一些小课件和上网搜索资料，其所 占的百分比分别为；81.2﹪、77.6﹪、88.4﹪，有 18.9﹪的老师能够编程、做网页，而不会 使用计算机的只有 8 人，占总数的 2.2%。具体分布如表 1-1：
表 1-1 教师使用多媒体计算机工作的统计表 人数（人） 日常文字处理 制作一些小课件 上网搜索资料 编程、做网页 不会使用 293 280 319 68 8 百分比（﹪） 81．2 77．6 88．4 18．9 2．2

但是，对于不断发展的新技术、信息化教学的新成果及新模式，很多教师还在持观望 的态度，他们了解了一些新技术、新的教学模式，但是在实际教学中却无从应用，了解多 种模式并乐于尝试的教师为数不多。具体分布如下图 1-3：
60

50

40

30

20

Percent

10

0 Missing

了解一些模式偶尔尝试 了解多种模式并乐于尝

不知道有哪些模式 没有关心过

不甚了解，应用随意

S12

图 1-3

新技术的应用

9

50

40

30

20

10

Percent

0 Missing 了解并应用 了解但没有应用 知道一些但无从应用 根本不知道 其他

S10
60

图 1-4

信息化教学的新研究成果的应用

50

40

30

20

Percent

10

0 Missing

了解一些模式偶尔尝试 了解多种模式并乐于尝

不知道有哪些模式 没有关心过

不甚了解，应用随意

S12

图 1-5 信息化教学模式的应用

（2）教师信息化培训 在教育信息化积极向前推进的今天，人们越来越关注影响信息化成效的关键因素—— 教师的素质，越来越多的教师意识到在职培训的重要性和必要性，学校也组织了越来越多 的教师培训活动，但是，培训有没有效果？效果如何？教师对学校开展的培训有什么看
10

法？教师培训中受到的制约条件又是什么？我们针对这些问题进行了调查。 在调查中，97.9﹪的教师认为有必要对教师进行信息化培训；96.1﹪的教师认为参加 信息化培训能提高个人的发展机会； 89.7﹪的教师认为参加信息化培训能提高工作成就感； 92.1﹪的教师认为需要进行周期性的信息化培训，而问到“学校是否经常组织教师参加信 息化培训”时，有 42﹪的教师选择“不是” ，可见，绝大多数的教师越来越重视信息化培 训，越来越积极的参与到信息化培训中，越来越意识到在信息化培训对于教师素质起着非 常重要的作用，而学校对教师信息化培训的重视程度还应进一步加强。 对于培训的效果，有 83.6﹪的教师认为现阶段对教师进行的信息化培训是有效的，可 以提高教学效果和效率（72.9﹪） 、有助于解决教学中出现的问题（57.3﹪） 、可以更新教 师原有的知识结构（59.3﹪） 、使学生更爱学习而且学得更好（48.1﹪）和可以使教师更新 观念、与时俱进（61.7﹪） 。有 91 名教师认为培训没有效果，见表 1-2。
表 1-2 现阶段教师信息化培训效果差的原因 人数（人） 理论脱离实际 培训内容过于陈旧 培训的形式单调划一 培训理论不实用，晦涩难懂 培训教师的能力不足 其他 37 27 38 32 25 11 百分比（﹪） 40.7 29.7 41.8 35.2 27.5 12.2

（3）结论 虽然本次调查的区域是欠发达的广西，但以 14 所城镇中学的教师作为抽样调查对象 是具有一定现实代表意义的。通过调查可以看到，教师普遍具备了信息意识，掌握了一定 的信息技术能力，但还处于一种被动的地位，没有主动更新的观念，缺乏主动获取新知识 和尝试新的教学模式、教学方法的行为。很多教师经过学习已经具有了一定的理论基础， 但缺乏将理论应用于实践的经验和勇气，想尝试新的教学模式、方法，但无从下手，需要 有经验的教师或专家的指导。浅层次的信息技术应用能力还不能有效实现信息技术与课程 整合。 对于信息化的教育培训多数老师承认有一定的效果，能够在一定程度上为其教学带来 好的效果，在条件允许的情况下大多数老师愿意通过培训来提升自身的素养。但同时我们 也要注意到，教师在培训中得到收获与投入并不成正比。大部分培训没有根据教师的实际 需要而开展，主要以理论培训为主，晦涩难懂，与教师的实际教学活动相分离甚远，因此 许多时候培训成了一种走马观花的形式。 在现阶段教师信息化培训效果差的原因中， 41.8% 的人认为是培训的形式单调划一。
11

教师教育技术素养发展的独特性要求我们用特有的模式和方法发展教师的教育技术 素养。我国现行的教育技术素养教育大多以技能培训的形式进行，如在我国正在轰轰烈烈 开展的“全国中小学教师教育技术能力建设计划” 、教育部——微软（中国） “携手助学” 、 英特尔未来教育项目——“英特尔未来教育技术培训”等等。在远离课堂的技术实验室实 施，教师大多没有作好理论和思想态度上的准备，再加上软件开发、技术课程开发等因素 的滞后，效果并不理想。因此，我们有必要探索一种有利于教师教育技术素养发展的模式。 高师现代教育技术课担负着培养未来教师教育技术素养的重任，于是“采用什么样的培养 方式”便成了高师教育技术公共课建设中的一项重要课题。有识之士呼吁在教学中积极引 入新的教学方法， 来改变只管知识不管能力的现状， 改变技术的学习与应用相脱节的现状。 （三）运用任务驱动教学培养师范生的教育技术素养 1.任务驱动教学 （1）任务驱动教学的内涵 一般认为， “任务驱动”教学法是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。它 主张教师将教学内容隐含在一个或多个有代表性的任务中，以完成任务作为教学活动的中 心，学生通过对任务的分析、讨论，在教师的帮助、指导下，通过对学习资源的主动应用， 在自主探索与协作学习的过程中找到完成任务的方法，最后通过完成任务来实现意义建 构。 任务驱动教学法是以学生主动学习与教师引导相结合的教学方法，既符合探究式的学 习模式，又符合教学的层次性和使用性，可以让学生在完成“任务”的过程中，形成分析 问题、解决问题的能力及独立探索的精神和与人合作的精神。在任务驱动教学中：学生的 学习活动性质与大的任务或问题相结合，以探索问题来引动和维持学习者的学习兴趣和动 机；创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务去学习，在这个过程中，学生拥有学习 的主动权，教师不断地挑战和激励学生前进，从而使学生真正掌握所学内容，并通过此任 务来举一反三，收到更好的学习效果。运用任务驱动教学法，学生可以根据自己的爱好和 兴趣活动，进行自我设计、自我组织和自我评价，更能发挥学生的主观能动性。 （2）任务驱动教学的特征 任务驱动教学的基本特征是以任务为主线、教师为主导、学生为主体，使任务、教师、 学生三者实现良好互动。 ①任务为主线 在任务驱动教学中，任务确定是核心，如何驱动是关键，任务完成是终结，能力培养 是目标。在整个教学实施的过程中都是围绕“任务”来进行的，一般来讲任务多是可操作 性强的技能性任务，但也不排除利用智能技术的任务设计，如在现代教育技术课中涉及的 任务可以是让学生制作多媒体教学课件，也可以是让其制作一份信息化教学设计方案并据 此实现课堂教学。 “任务”贯穿教学活动整个过程，可认为任务是教学的主要线索。
12

任务驱动的前提是“任务” 。传统教学的任务主要是知识的获取，把任务缩减为“掌 握知识点” ，可称之为“知识点驱动” ；任务驱动教学中的任务不同于传统教学中的知识点 掌握，这里的任务对学生而言更具有实际意义，是真实的或接近真实的，比如做出某种实 际作品或分析和解决学生关心的问题，激发学生主动探索的欲望等。 任务驱动教学中的任务可以是“封闭型”任务，也可以是“开放型”任务。封闭型任 务是指教师将实现任务的要求和方式具体呈现，学生按照执行便可；开放型任务是教师只 制定任务的主题，具体实现过程可以根据学生的特点、特长自主发挥完成。在现代教育技 术的学习中开放型任务居多，这样学生完成“任务”的方式可以是多种多样的，而最后的 成果也可能是丰富多样的。 ②教师为主导 在任务驱动教学中，教学结构属于“主导——主体”型结构，教师角色已悄然改变： 教师从知识的传递者变成学生学习的辅导者，成为学生意义建构的促进者和学生良好情操 的培育者。教师主要是在整体把握教学过程，在细节处关注学生对“任务”的的完成，出 现在学生真正需要的时候。教师的主导地位具体体现在以下几个方面： 教师是任务的设计者——分析教学目标，设计任务； 教师是任务情境的创造者——任务驱动教学强调的是任务的真实性，所以真实的情境 是完成任务的前提，教师要创设利于学生完成任务的情境； 教师是学生完成任务的协助者——教师在学生遇到难题和需求的时候提供及时有效的 帮助； 教师是任务驱动教学的评价者——教师要对学生在任务驱动教学过程中的表现作评 价； 教师是课堂教学的监督者——学生完成任务的过程不是放任自流的，需要教师把握正 确的学习方向。 ③学生为主体 任务驱动教学与传统教学最大的区别就在于能够分充分体现学生的主体地位。在完成 任务的过程中学生可以根据已有的认知结构，自己掌握学习进度和主攻方向，完成相关知 识的建构，从而增强自主学习的能力。同时在任务完成的过程中，学生不仅仅与教师交流， 还发生着大量的学生之间的交流，在与同学交流产生的互动中学生更能审视自己，组织与 改善自己的观点和结论。 （3）任务驱动教学的流程 任务驱动教学方法的实施过程通常包括：提出任务，分析呈现任务，探索实现任务， 交流评价任务，具体流程如下：

13

任务 设计任务 呈现任务

教师 确定主题

学生 了解置疑

创设情境

明确任务

实现任务

组织协调

研究探索

评价任务

评价总结

知识建构

图 1-6

“任务驱动”教学法流程图

任务驱动教学过程中教师、学生、任务之间是积极互动的。任务确定环节是“任务驱 动”的前提，这个环节是教师根据教学目标将教学内容精心设计成一个个实际的任务，让 学生在合作、探究的过程中掌握知识、方法和技能。任务的确定要建立在充分了解学生知 识储备水平的基础上；要有明确的目标、突出的重点和分散的难点——将一个大任务分解 为数个小任务，每个小任务又紧密相连，一环扣一环，构成有机整体。 马斯洛曾说“真正的学习完全是个人的，最有价值的学习总是包括有我们的各种情绪 体验。 ”因此，任务驱动的实施要具有可操作性；要体现“学生为主体，教师为主导”的 教学策略；要注重创设适当的教学情境。 任务的探索实现环节教师要恰倒好处的给予学生点拨深化或协助，而不是教师直接告 诉学生如何去解决面临的问题。教师为学生提供问题的相关线索，让学生应用所拥有的知 识技能，通过自学教材、网络查询分析、与师生个体或群体进行交流讨论等方式来寻求问 题解决方式，从而加深学生对任务涉及知识的理解，实现知识的内化与管理重组。 交流总结评价环节是对“任务驱动”过程的归纳和升华，让学生明白自己的“成就” 的同时也了解到伙伴的“成就” ，同时对学生自主学习及合作学习能力进行评价。在这个 环节可以实现一种思维共享和多维评价。 （4）任务驱动教学与传统课堂教学相比的优势 ①传统课堂教学 完成认识性任务，是传统课堂教学的中心或唯一目的。教学目标设定中最具体的是认 识性目标，浅者要求达到讲清知识，深者要求达到发展能力。其它任务，或抽象，或附带， 并无真正的地位。 钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务，但 大多数情况下，只是把学生作为一个处于一定年龄段的抽象群体来认识，研究的重点也是 放在学生能否掌握教材，难点在何处等，依然是以教材为中心来认识学生。教学过程的设 计除了课程进行的程序外，重点是按教材逻辑，分解设计一个系列问题或相关练习，在教 师心目中甚至在教案上都已有明确答案设定。
14

上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教 师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定的答 案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是在多数学生只是不起眼的 “群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。 ②任务驱动教学的优势 任务驱动教学法可以极大地调动学生的积极性，学生在完成一个与他们实际生活或学 习密切相关且有趣的“任务”时，他们会专心致志，乐此不疲。在自主地完成“任务”时，学 生可以掌握自己的节奏。任务驱动教学模式有利于培养学生的创新意识、创新能力以及自 主学习的习惯。任务驱动教学的优势具体体现在： a.使学生更容易掌握教学内容——教师如果采用任务驱动教学模式进行教学，教师教 育和学生学习都是围绕如何完成这个具体任务进行。学生学习目的明确，教师教育思路清 晰，学生更容易掌握教学内容。 b.提高学生的主动参与意识——教学中，如果总是教师讲、学生听，学生情绪容易疲 劳，也容易养成对老师的依赖心理，采用任务驱动教学，每节课教师都要求学生完成一个 具体任务，学生在思想上就有紧迫感，在教师讲解过程中，学生就不再是被动地接受。在 学习中学生会遇到很多问题，有的可以通过阅读教材、利用网络查询解决，有的可以同学 间相互交流、讨论，有的则需要教师加以点拨指导。这样的教学就打破了“教师一言谈” 的局面，同时由于教师主要是方法上的指导，学生有更多的时间具体操作，很多内容不再 是教师手把手地教，学生容易体会到自己探索的成功感，可以充分激发学生的学习兴趣， 调动学生学习积极性和主动参与意识。 c.深化扩充教材内容：现代教育技术中涉及的一些媒体技术、计算机软件技术是作为 统一的内容要求介绍的，而实际教学中根据教学需要来选择，比如在课件的制作中，真正 涉及到技术部分的不是难题，而一些综合素养，比如文化底蕴、审美意识、创新观念是利 用这些技术的深层次探讨。 d.实现个性化教学，分层次教学，弹性教学：采用任务驱动教学，同学可以根据自己 对媒体技术、计算机技术的兴趣爱好、能力，在课堂外自主地选择自己感兴趣的内容，自 己摸索。如在做课件的时候，有的学生用 Flash，有的用 Dreamwever，有的用多种方式综 合，学生的学习具有很大的自主性和选择性。教师可根据学生的不同特点，有针对性地加 以指导，这样就有利于实现个性化教学、分层次教学和弹性教学。 e.提高学生发现问题、解决问题和综合应用的能力：采用任务驱动教学，学生的学习 过程是围绕完成一个具体任务进行的，这个具体任务将教学融合在一起，学生完成任务的 过程就是学习教学内容的过程，也是综合应用教学内容的过程，这样就把知识的学习和知 识的应用有机地结合在一起，让学生深刻体会到计算机作为一种现代化工具在实际生活中

15

的应用。在学习中，教师还可以引导学生根据自己的需要，提出实际问题，引导学生自己 去解决，培养了学生发现问题、解决实际问题的能力，缩短学习周期。 f.培养学生注重掌握方法的意识和创新意识：采用任务驱动教学，有利于培养学生注 重掌握方法的意识和创新意识。如在制作电子相册的教学内容中，没有限定相册的形式和 内容， 只规定必须使用的一些基本技术， 这就为学生发挥想象力和创造力提供了自由空间。 这些内容丰富，形式多样的作品中反映了学生不仅掌握了教学内容，还能够在一些细节上 体现出自己独特的创新点。 2.任务驱动教学的理论基础 （1）建构主义教学理论 建构主义有很多流派，他们各自的所持的观点都有一定区别，但有一些基本观点是所 有的建构主义者都认同的： a.知识是由学习者主观建构起来的，并且不是一成不变的，而是在环境的互动中不断 地调整变化，是具有发展性、演化性的，是在不断地与外界环境的交换作用中不断调整、 扩充与重构，是个人与他人经过磋商和解而“社会建构”起来的。知识是个人建构与合作 建构相结合的产物。 b.学习是意义制定的过程，不是知识由外到内的转移和传递过程，而是学习者凭借自 己的经验主动建构知识的过程， 是学习者通过新信息与原有知识经验的相互作用， 来充实、 丰富和改造自己知识经验的过程。 c.学习的功能在于适应，学习实际上是个体在与环境的互动中不断地建构知识，以便 成功地适应于环境、生存于世界的过程。 知识不是通过教师的传授得到的，而是学生在一定的情境（社会文化背景）下，借助 他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料和工具，通过意义建构方式获 得的。建构既是对新知识意义的建构，同时也包含对原有经验的改造和重组。建构主义学 习理论强调：学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以探索问题来引导和维持学习者 的学习兴趣和动机，创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务学习，以使学生拥有学 习的主动权。 建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者 和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论 则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求 教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构(彻底摒弃以教师为中心、强调知 识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构)、全新的教学方法和全新 的教学设计。 建构主义学习理论认为“情境、协作、会话、意义建构”是教学环境中的四大要素。 在任务驱动教学中的流程中包含了创建学习情境、呈现任务、组织协调、引导学生自主探
16

索、协作完成任务、评价任务的流程。在真实的情境中学生自主进行探索、合作来完成真 实的任务，教师以协助者的身份出现在教学中。建构主义学习理论体现了“任务驱动”教 学的教育理念，对于任务驱动教学在现代教育技术教学中的应用提供了充分的理论依据。 (2)奥苏贝尔“有意义接受学习”理论 美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，将“学习”按照 其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。他认为，要想实现有意义的学习 并真正习得知识的意义，关键是要在当前所学的新概念、新知识与学习者原有认知结构中 的某个方面之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习， 否则就是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔曾说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为 一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知 道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”在他看来，能否建立起新旧知识之间的 这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素。任务驱动教学中也体现了这样的理念：在任 务设计阶段，任务的确定要建立在充分了解学生知识储备水平的基础上，也就是说教师要 确定一个任务首先必须了解学生具有怎样的初始水平。不了解学生已经知道了什么便设计 任务必然出现不知深浅的情况，所设计“任务”对学生来说要么过简单，无法激发学生的 探究欲望；或者过难，让学生不知从何下手，望而却步。如此，便不用谈后面的任务实现 流程了。 (3)奥苏贝尔“动机”理论 由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。 奥苏贝尔认为学习者所有的指向学业的行为或者说成就动机都可以从三个方面的内驱力 加以解释，它们是认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。 ①认知内驱力 认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题 并解决问题的需要。这种内驱力多半是从好奇的倾向，如：探究、操作、领会以及探索环 境等有关的心理倾向中派生出来的， 是一种内在的学习动机。 认知内驱力通常只是潜在的， 没有特定内容和方向的，在个体实践取得成就的时候内驱力便真正表现出来，确定具体的 方向。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，所以认知内驱力是“有意义学习 中的一种最重要的动机。 ” ②自我提高内驱力 自我提高内驱力是个体因为自己的胜任能力、或工作能力而赢得相应地位的需要。对 于学生而言，自我提高内驱力就是希望通过取得好的成绩来提高自己在班级、学校的地位 或在教师心目中的地位的学习动机。年龄越大，这种自我的意识越强。自我提高内驱力强
17

的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足，比如受人尊敬，有地位等。 显然的，这是一种外在的学习动机。 ③附属内驱力 附属内驱力是学习者为了保持长者（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把 事情做好的一种需要。 这种动机也不是为了追求知识本身， 而是追求知识之外的自尊满足， 所以也是一种外在学习动机。 对学生而言，这三种动机可能是同时都存在的，只是比重的不同。一般而言，认知内 驱力作为一种内部动机，一旦被激发和维持下去，更能够促进有意义学习的产生和意义的 建构。自我提高内驱力和附属内驱力虽然是外在学习动机，但同样对学习的发生、学习者 认知活动的进行有着一定的影响。 总体而言，动机可以影响有意义学习的发生和习得意义的保持。动机并不参与建立新 旧概念、新旧知识之间的联系，并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使 学习者在“集中注意”“加强努力”“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大 、 、 潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用） ，从而有效地促进有意义的学习；动机 并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义 的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在 “集中注意”“加强努力” 、 、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清 晰性和巩固性，从而有效地促进保持。 在任务驱动教学中， “任务”首先是真实而有意义的，任务的真实性即是与生活实际 联系或者具有实际的可操作性，这样能够激发学习者的探究“兴致” ，有参与进去的积极 性；任务实施过程中，教师进行组织协调，教学方式服务于学生的学习方式，激励学习者 之间进行合作交流；任务的评价总结中，学习者的学习成果展现的同时能够从其他学习者 和教师的评价中获得关于自身学习成效、不足的信息，促使学习者对学习进行改进。任务 驱动教学本质上是通过“任务”来“诱发”“加强”和“维持”学习者的成就动机，成就 、 动机才是学生学习和完成任务的真正动力系统。任务驱动教学中时刻显现“动机” ，动机 隐含在教师的任务设计中，隐含在学生合作、交流进行探索任务、完成任务的过程中。可 见，任务作为学习的桥梁， “驱动”学生完成“任务”的不是老师也不是任务，而是学习 者的动机。 “任务驱动”是通过“任务”驱动走向“动机驱动”的过程。 3.师范生教育技术素养培养中的“任务”及“任务驱动”教学 （1）师范生教育技术素养培养中的“任务” 首先要弄清楚什么是“任务” ，按照一般的定义， “任务”就是需要通过某种活动完成 的事件。而在现代教育技术课中，培养师范生教育技术素养的“任务”特指以教育技术手 段完成的事件，包括通过任务完成对理论的学习，技能的掌握以及在这些过程中培养出来
18

的强烈信息意识、 将教育技术应用于教学的初步能力等等。 培养师范生教育技术素养的 “任 务”主要包括以下几个方面的内容： ①信息检索、处理的任务 信息检索是数字化学习的重要方式，信息的获取、处理、应用与评价又是师范生教育 技术素养中最基本的技能之一。师范生在上现代教育技术公共课之前大部分都能够在网上 检索信息，但作为学习和预备教学途径的应用有限。师范生要能够运用技术进行信息的收 集、分析和处理，初步评价各种信息及资源对教学的适用性，并学会选择那些能够促进学 习、提高学习效率的信息和资源。在任务驱动教学的任务设计中，规定了检索信息的主要 内容，也规定了信息处理的要求。在教育技术的教学中，往往不以单纯的信息检索和处理 作为学生教育技术素养培养的途径，是将这些融合在具体的实践内容中的，比如让学生通 过查阅，理解教育技术学的内涵、基本理论、研究应用的领域范畴以及它的发展趋势，对 相关内容做归纳总结，并用记事本记录，然后通过网络作业的方式提交。信息检索、处理 的任务是任务驱动教学中最基础的任务，它也可以存在于其他各种任务之中。通过这些任 务的完成，师范生应该具备的能力是：运用技术进行信息的收集、分析和处理，简要地评 价各种信息及资源对教与学的实用性，并学会选择那些能够促进学习、提高学习效率的信 息和资源；学会鉴定在学习过程中用到的各种资源，进行恰当的整理与适当的管理，满足 学习需求，支持学习。 ②现代教育、教学理论的任务 师范生需要具备的教育技术素养包括了初步掌握与教学过程相关的理论，了解教育技 术相关的知识，以及教育技术对教学改革及教育信息化的意义和作用。在传统的教育技术 教学中这些理论知识都是通过讲授法来实现的，在任务驱动教学中，教师可以将这些理论 知识融入到学生作自我探究的任务当中，让他们利用网络、图书馆、书店等各种渠道搜集 相关知识、信息以获得更深层的理解，这样比单一的教师讲授更能使学生理解、体会各种 教育理论，新的教育理念。完成这些任务的过程中，师范生了解与教学过程相关的理论， 知道教育技术相关的知识，以及教育技术对教学改革及教育信息化的意义和作用。 ③信息化教学设计的任务 信息化教学设计是师范生教育技术素养中的重要内容，是现代教育技术学的核心内 容，在各学科研究领域都得到广泛重视和应用。师范生要掌握教学设计的理论和方法，能 够在他人的指导下进行教学过程的设计、实施和评价。信息化教学设计的理论与方法正逐 渐以“教”为主的教学设计向以“学”为主的教学设计方向发展，教学设计的技术手段也 日益系统化、智能化、以及网络化，师范生是未来教学活动的策划者与组织者，他们要首 先懂得这些教学设计的新技术手段以及教学设计的新理念。因此，对师范生而言，信息化 教学设计十分重要，涉及到教学目标、教学内容、教学媒体、学习者特征、教学策略、教
19

学过程结构、教学评价等多方面的设计。在现代教育技术教学中，应该涉及师范生结合自 身专业知识严格按照教学设计的理论、方法、策略等步骤来设计完整教学方案的任务，同 时还应该让师范生按照自己的设计与构想来真正实现教学实验课。师范生在这些任务完成 过程中了解信息化教学设计的理论和方法，进行教学过程的初步设计、实施和评价；知道 与教学相关的各种评价模式和评价策略，初步学会运用技术对学习结果进行评价。 ④课件制作的任务 现代教育技术课虽然不是常人所理解的教做课件的课，但作为一门将技术与教育结合 的课程，课件制作也是其中不可缺少的内容之一。课件制作并不是单纯的技术工作，它涉 及课件的教学设计、系统设计、脚本编写等与理论联系的文字工作，还涉及到多媒体素材 的收集、网络信息检索与修改、课件合成等技能性工作，同时还包括了对课件的评价、可 行性调试等智能工作。所以实际上制作课件可以算是对师范生综合能力的考察——技能与 理论的融合、贯通。不过通常在教育技术课中让师范生掌握的都是一些操作相对容易的软 件作为平台制作的课件，如 PowerPoint,FrontPage 等。对于那些技术要求高的课件一般 作为范例来展示给学生，让他们了解课件制作的流程及相关内容，再通过简单实用课件的 制作任务来让师范生实践。 ⑤教育媒体综合应用的任务 日前教育媒体的种类越来越多，特别是依靠高科技所形成的现代媒体，综合了多种媒 体的特征，如多媒体语言室、多功能教室、计算机网络教师等，在使用中也不是只使用一 种媒体，是要各种媒体之间互相配合使用，发挥媒体的综合效能。在信息化教学设计中涉 及到的重要环节便是媒体的选择，师范生要具备媒体选择能力首先就得学会综合应用各种 教育媒体。这些一般可以是通过教师的演示来实现的，同时也应设计一些任务让学生能够 巩固使用，并真正理解媒体的辅助作用和体会对媒体的选择。 （2）师范生教育技术素养培养中“任务”的特征 ①封闭型任务为基础，开放型任务为扩展 在师范生教育技术素养培养中，任务有封闭型任务、开放型任务。封闭型任务是学生 自主完成的，主要包含的是一些学生没有学过的新知识，新旧知识有一定的联系，要求学 生必须掌握的。这类任务规定了比较明确的学习目标、任务主题、任务要求以及相关资源， 教师可以给出样例，学生照例自主完成。封闭型任务是基础，学生在完成这些任务后，一 般就获得了解决其他任务的基本知识和技能。封闭型任务还可以是开放型任务的前导性任 务，一些知识技能非常重要，需要熟练和准确掌握，并且是学习后续知识、技能的关键和 前提。而基础知识与技能又是容易引起问题的，在课堂教学中教师可以更及时的给以帮助 与支持。比如在现代教育技术课中要求具备的操作技能知识多数可以是作为封闭型任务来
20

进行的：对于网络教学平台的操作使用，解压缩工具、上传下载工具、影音媒体播放工具、 网络教育资源的搜索技巧等。这些内容通过教师在课堂上设置的封闭型任务便可以基本掌 握，而同时又作为开放型任务实施的重要前提。 开放型任务教师只给出一些原则性要求，内容和形式由学生自己组织和安排，一般需 要通过小组学习共同探讨完成，任务的结果通常是电子信息作品，任务涉及的既有学过的 知识和技术，也有没有学习过而需要学生通过获取信息、自我实践，或经过合作交流之后 获取的知识与技能。开放型任务更多的是对学生综合能力的培养，具有发散性、扩展性， 任务的实现途径不是唯一的，给予学生较大的自我表现空间。比如制作教学课件，教师除 了在形式的完整性上作一定要求，对学生具体的实现工具、表现形式等上面是没有具体要 求的，这样学生便能够自由发挥各自的优势来完成开放型任务。在这过程中不但对原有知 识、技能有了更深层理解，还通过实际的综合操练将知识内化成为自己的东西。如在这过 程中真实理解教学设计的各种理论知识并体现在教学课件设计的思路中，体会到各种多媒 体制作软件的特点并将其综合的利用到教学课件制作中，将技术与理论有效的结合起来。 ②任务既有真实、可操作性，又具有明确的层次性 培养师范生的教育技术素养简单的说，就是培养师范生初步具备将教育信息技术有效 的应用于教学中以促进教学的能力。师范学生具有双重身份，现在的学生，未来的教育者。 根据学习的迁移理论，学生在学校接受教育过程中接触到的方法、理念，将会在其今后实 施教育的过程中发挥作用。所以，信息技术的教育与专业学习、教育理论以及教学实践是 不能分离的，否则当师范生走向工作岗位时由于缺乏将信息技术应用于课程的体验，仍会 继续以自己被教的方式去教别人，由此阻碍了教育信息化的发展进程。师范生本身并不是 教学的实践者，要具备这些能力便首先需要他们掌握基本的信息技术知识与技能，掌握信 息化教学设计等，这些理论或技术本身具有一定的抽象性，要学生能够掌握并成为自己具 备的能力，设计的相关任务一般是与真实生活、情境等相联系的，具有可操作性。同时这 些任务又是具有层次性的，一个大的任务中隐含着多个小的任务，每一个小的任务实现就 使整体的实现跨入了新的阶段。小的任务可以是由浅入深的，由基础到扩展的，由分散到 综合的等等，而整个大的任务最终可以实现多个知识点的串联，实现知识与技能的综合掌 握。 ③任务与学科紧密结合起来 高师学生的专业性较强，以后从事的工作很大可能就是本学科的科任教师。因此在现 代教育技术课中的任务设计应该是与专业紧密结合起来的，特别是在开放型任务中联系专 业特性，涉及专业相关的内容。 ④任务需要师生交流、生生合作 现代教育倡导把课堂真正还给学生，倡导以学生为中心。师范生是作为未来的教育实
21

践者，需要让他们在受教育阶段就对这些理念深刻体会，所以教育技术课给予学生的不光 是干瘪的线索与独立探讨的任务，任务中包含合作、交流的要求。师范生的初始知识能力、 认知方面都存在个体差异，任务设计中应该包含有个体学习与群体探讨结合的内容，将个 体学习、小组学习及班级学习有机地结合起来，使学习变成更为生动、活泼的全员探究合 作过程。任务中哪些是对学生而言较复杂和易出现困难的，在教师设计任务的时候就应明 确。培养师范生教育技术素养不是一个简单的过程，任务驱动教学中的“任务”往往是需 要师生共同交流、学生与学生合作完成的。教师的参与不但可以解决学生学习过程中的难 题，同时也是学生学习动机的激发者，学生与学生的交流、合作则是发挥了集体智慧，使 学习的效果达到最优化。 （3）师范生教育技术素养培养中的“任务驱动”教学的目标 任务驱动教学紧紧抓住的是“学用互促”的原则，完成“任务”的途径是通过“用” 来促进“学”的，用然后知不足，用然后学，学以致用，学用互动，相互促进。在现代教 育技术课的教学中，任务驱动教学是一种对实践操作能力培养有效的教学方式、方法，它 可以涉及教育技术课程中的很多内容，任务驱动教学的目标与教育技术课的课程目标是一 致的。 任务驱动教学要让师范生了解与教学过程相关的理论，知道教育技术相关的知识，以 及教育技术对教学改革及教育信息化的意义和作用；运用技术进行信息的收集、分析和处 理，简要地评价各种信息及资源对教与学的实用性，并学会选择那些能够促进学习、提高 学习效率的信息和资源；学会鉴定在学习过程中用到的各种资源，进行恰当的整理与适当 的管理，满足学习需求，支持学习；了解信息化教学设计的理论和方法，能够在他人的指 导下进行教学过程的初步设计、 实施和评价； 知道与教学相关的各种评价模式和评价策略， 初步学会运用技术对学习结果进行评价；基本上能够运用技术进行专业知识、教育理论的 学习与实践；了解各种常用技术设备的操作，知道在教育、教学中可能用到的各种软件的 使用方法，以及技术在教学过程中会碰到的安全、道德及法律问题等。 以上所说任务驱动教学的目标也是师范生教育技术素养培养的目标， 当然这些目标并 不是只有通过任务驱动教学才能够实现的，还有许多教学方式可以实现对这些能力的培 养，但在现代教育技术课中适合运用任务驱动的教学法。

22

二、 “任务驱动”教学设计方法与步骤
（一）学习者分析 现代教育技术的教学对象都是 20 岁左右的师范生，是生理、心理都趋向成熟的个体， 思维活跃、接受新事物的能力强，一般都不喜欢被动接受式学习，学习风格比较多样，我 们在开始新的教学前都要对学习者进行预备知识能力水平、学习态度、学习期望等方面的 分析。 对学习者预备知识水平的分析是教学做到有的放矢的有效办法，了解了学生已经知道 了什么才能够更好的让学习者进行新的意义建构，因为学习者对新知识的意义建构总是与 过去经验分不开的。 教育技术课一般在师范教育阶段的第三年进行， 师范生已经在大学一、 二年级时学习过计算机应用基础等信息技术基础课，因此学习者都具备了基本的信息技术 知识与技能，比如上网利用工具进行信息的检索、收集、处理等，基本的文字、图像处理 能力等。(如图 2-1、2-2,见附录《现代教育技术基础》学习前学生基本情况调查问卷）

图 2-1 学生能否使用办公软件完成个人求职信编辑的人数

图 2-2 学生能否使用 PowerPoint 制作教案的人数

学习者对待所学内容的态度会对教学效果产生重要影响。一般对学习者态度分析可以 使用态度量表，也可以通过观察、会谈等评价技术。学习者对教育技术学习态度的不同， 往往会在学习中表现出主动学习、被动学习的不同状况，教师了解他们的学习态度更多的 是要能够通过某些方式来改变因学习态度不积极而产生的不良学习行为，而对好的学习态 度能够充分加以利用，使学生更加积极参与到教学活动中来。 学习者的学习期望往往隐含着学生希望通过课程达到的目标或者对教师期望，如学生 对什么样的教学内容更感兴趣，对怎样的教学方式更加适应和喜欢，期望老师给予自己如 何的帮助等等。这些在一定程度上能够反映出学习者的学习特征、学习风格等，这对教师
23

了解学生的实际情况很有帮助。教学之前教师往往可以通过小调查来分析学习者对教学内 容或者对课程的态度、学习期待等。 对学习者进行分析时需要注意的是，学习者状态不是静止的，因此，对学习者各项指 标的分析应该是一个动态的过程。每次在进行新的教学前都要进行学习者分析，这样同时 也是通过学习者的主观状态对教学中一些信息的反馈，如学习者对学习内容的兴趣程度， 对教师教学方式的主观感受等等。 （二）教学目标与教学内容分析 教学目标与教学内容是进行教学时需要分析的重要因素，要实行任务驱动教学，教师 首先就应该对现代教育技术课的整体教学目标以及教学内容进行了解、熟悉。 高师教育技术课的课程目标没有统一的说法，但根据各个学校这门课的教学大纲以及 不同教材中对教学目标的阐述，同时结合《中国教育技术素养标准（讨论稿） 》对教师教 育技术素养标准阐释，我们可以对高师教育技术的教学目标作一描述： “高师教育技术课 程以师范生信息技术与课程整合能力为基本目标。通过教育技术课的学习，学生应理解教 学设计基本理论，提高教育技术媒体操作与课件设计水平；形成运用信息技术，通过信息 的加工、处理与传递解决学习、生活和未来教学中实际问题的综合能力；初步形成对教育 技术及其影响的理性价值判断，认同技术对教育的促进作用，养成自觉学习和运用技术服 务与支持教学的习惯，形成协作和共享品质。教育技术课要引导学生在学习和使用信息技 术、参与教学活动过程汇总，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面目 标协调发展。 [8]一门课程大的教学目标是由若干个小目标构成的，而课程中具体的教学目 ” 标最终也是以课程目标作为教学的终极目标的。 目前各师范院校使用的现代教育技术教材种类繁多， 而教师在开展教育技术教学时也 是多以某一部教材作为主线，多本教材综合参考应用的。教学内容在总体上相差不大，基 本上都包含了基本理论、课程整合、教育资源、信息技术、教学设计等。如表 3-1 所示：
表 2-1 现代教育技术课程基本内容
[9]

基本理论

教育技术内涵与外延、教育技术的研究领域、教育技术课的任务与学习方法； 传播理论、教学理论、学习理论等教育技术的理论基础。 信息技术与课程整合概念、层次、模式、方法、原则，综合课程的设计与评价量规等； 信息技术与课程整合的实践案例。 教育信息资源的概念、种类、特征；教育信息资源的开发（素材收集、教学软件制作、 网上教学软件开发等） 。 常用计算机外部设备， 如打印机、 扫描仪、 数码相机、 数码摄像机等的作用及使用方法；

课程整合

教育资源

信息技术

投影机、录像机、电视机等在教学中的使用；借助多媒体教学系统、网络教室、校园网 络等开展教学活动。对教育资源的检索、设计、开发、评价等。
24

信息化 教学设计

信息化教学设计的原理与方法， 教学设计的过程与基本环节， 几种主要的教学设计模式 （以教为主，以学为主，主导——主体） ，教学评价。

（三）任务设计 任务驱动教学中的任务分为封闭型任务和开放型任务，因此任务的设计一般也分类进 行设计。 1.封闭型任务设计 封闭型任务是每个学生应自主完成的任务，它包含的主要是一些学生没有学过的新知 识，新旧知识之间有一定的联系，要求学生能够掌握。这类任务规定了一个比较明确的学 习目标、任务主题、任务要求和相关的资源，一般教师需要针对任务包含的重点问题引导 学生做出比较清楚的分析。封闭型任务的主要目的是获取目标知识点的意义，即获取作为 目标内容的知识点。知识点的意义实际上就是它与其他知识点之间的联系。设计封闭型任 务的情况一般是由于这些知识和技能很重要，需要熟练、准确地掌握，是后续学习的关键 与前提；也可以是学生容易出现问题的基本知识和技能。封闭型任务主要是使学习者对现 代教育技术的基本理论或者基本的信息技术技能能够实现自我意义建构。因此它的设计要 处理好几个问题：当前的目标知识点与哪些知识点可以建立联系？建立哪种联系？如何建 立这些联系？ 一般而言，知识网络图中有多种相关的知识点，也就比较容易建立起相互联系，关键 问题就在于建立哪些联系和如何建立这些联系。 封闭型任务可以由以下 5 类活动组合而成： a.回忆、联想相关知识点，比如在学习教育技术的基本概念时应引导学生回忆在教 育学中学到过的关于“教育”的概念，联想到技术、信息技术、教学技术等不同的概念， 因为这些概念都与“教育技术”是相关的知识点，可以通过分析与区别深层次理解教育技 术。 b.建立知识点特征及构成要素之间的关系，比如学习教学设计过程，除了明白教学 目标分析与描述、教学策略设计、学习评价组成教学设计的基本部分外，还要明白这三者 之间有什么样的内部联系，因为三者不是相互无关而孤立存在的几部分，教学目标、教学 内容的特点决定了教学策略的形式，而不同的教学方式引出的评价也应该有所不同。 c.增加、删除、改变知识点特征及要素，探索知识点的内涵和外延的变化。对概念进 行不同角度的分类。如对教学评价，按照评价标准可以分为相对评价和绝对评价，按照评 价功能分则可以分成诊断性评价、形成性评价和总结性评价。 d.建立序列化联系，通过实验或观察，确定事件的顺序。比如在用 PowerPoint 制作 演示文稿时，学生跟随教师的操作实现制作序列的确定。 e.建立抽象知识点与具体实例之间的联系，可以从具体实例出发抽象概括出知识点 的意义。比如对于建构主义理论、行为主义、认知主义等理论学生总是无法理解其抽象的
25

意义，则可以让学生查询相关的理论小故事，从中概括出这些理论的特点或现实意义，并 用自己的话来对概念进行解释说明，这样对这些概念的理解自然深刻了。 以上设计只是解决了任务的内部操作形式的内容， 教师还需要为任务安排外部的操作 形式，比如绘制概念地图、填写表格、编制问题列表等等。对于意义的获取，可以有接受 式与发现式两种。接受式的意义建构是指将知识点之间的联系用语言或其他符号的方式直 接告诉学习者； 发现式的意义建构是指知识点之间的联系是通过学习者自己的观察、 体验、 分析、判断等操作建立起来的。这两种方式各有优缺点，前者速度快、传递效率高，但建 立的联系相对不稳定；后者速度慢，但建立的联系相对稳定。发现式和接受式的意义建构 完全可以结合起来。 2.开放型任务设计 开放型任务是以封闭型任务为基础的，主要是将抽象的知识点与具体实例间建立起联 系。开放型任务教师只给出一些原则性要求，内容和形式由学生自己组织和安排，一般是 需要由小组学生共同探讨完成的，任务结果通常是电子信息作品。任务主要涉及一些已经 学过的知识，允许学生在一个较大的框架范围内选择任务类型和任务主题，可以进一步整 合学生已学过的知识和技能，较好适应学生个性特点和能力差异，有利于提高学生综合运 用所学的教育技术理论和信息技术来解决实际教学问题的能力。开放型任务综合程度相对 较大，可以在学期内各个时段穿插进行，适用于模块的综合性联系。教师的作用在于提出 任务框架，提出任务设计和实施建议，在完成任务过程对学生进行思路提示，提供相关咨 询，对学生鼓励和表扬等，但是不宜直接的操作示范。 （四）学习环境及任务实现方式设计 师范生的教育技术素养培养是通过一系列的课内外学习活动来实现的， 任务是贯穿于 学习活动的一个主线。一个完整意义上的学习活动设计应该有：达到的学习目标、活动任 务、学习的方式方法及操作步骤、学习组织形式、交互方式、学习成果形式、活动任务监 管规则、学习评价规则及评价标准等。任务驱动教学的教学前准备工作除了任务的设计外 还包括了学习环境的设计、教学组织形式和交互方式等方面。 1.学习环境的设计 建构主义特别强调“情境”对意义建构的作用，任务驱动教学是以建构主义理论为基 础的一种教学方式，因此也特别强调学习环境的重要性。对于学习环境有不同的定义： 场所观——“由学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组 成的学习场所”“学习环境仅仅是物质环境”（美国教育技术学家 Knirk.F.G） ， 。 “学习者在追求学习目标和问题解决的活动中，可以使用多样的工具和信息资源并相 互合作和支持的场所。（美国科罗拉多大学教育技术系教授 Brent.G.Wilson,1995）[10] ” 资源与人际关系观——认为学习环境不再是简单物理意义上的场所， 而是学习资源和
26

人际关系的组合，其中既有丰富的学习资源，又有人际互动的因素。 任务情境核心观——这种观点将建构主义学习环境概括为是一种支持学习者进行建 构性学习的各种学习资源的组合。其中学习资源不仅包括信息资源、认知工具、人类教师 等物理资源，还包括任务情境等资源。任务情境在学习环境中起着集成其他各种学习资源 的作用。任务情境的性质决定一种学习环境是否是建构主义的。 不论是场所观、资源与人际关系观还是任务情境核心观中对学习环境的定义，都是我 们常见的对学习环境的理解，在对学习环境认识中我们更倾向于认为学习环境是学习资源 和人际关系的一种动态组合。学习资源包括了学习材料（即信息） 、帮助学习者学习的认 知工具（获取、加工、保存信息的工具） 、学习空间（如教师或虚拟网上学校）等等。人 际关系包括学生之间的人际交往和师生间充分的人际交往，学生不仅能得到教师的帮助和 支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。因此任务驱动教学中学习环境的设计也应该 包括学习资源、师生人际关系等的设计。 学习资源设计包括了人、材料、工具、设施、活动等的设计。比如，人可以是能够与 学习者进行在线交流，或者给予学生问题解答的教育技术专家，可以是学习者了解信息技 术与课程整合情况的一线教师；材料既可以是专门为学习者学习教育技术提供的专业书 籍、教学电视、课件、在线课程等，也可以是与学习相关的补充材料，如国内外教育技术 网站、软件制作教程等等；工具是指可以被利用作为学习之用的一切资源，如多媒体教室、 计算机、网络、幻灯投影等；设施是指有助于学习目的达成的一切资源，如教学楼、图书 馆、视听中心、网络环境等；活动是指能帮助教学活动顺利进行的一切活动，如游戏、讲 授、提问、讨论、BBS、在线交流讨论等。了解各种学习资源可能对学习过程起到的有效 支持作用，从而选择合适的资源。 任务驱动教学中教师要适时做好角色转换， 师生人际关系的设计最关键的就是教师不 仅要明确自己的角色，还要让学生弄清楚自己的角色。按照任务情境核心观的学习环境理 论来说，任务驱动教学中任务情境设计是学习环境设计的核心部分。任务情境是指呈现给 学习者的问题解决情境，这一情境将学习资源与人际关系包含其中，往往是教师通过某种 方式来呈现任务并给予学生实现任务解决的一些基本方法和学习资源或学习资源的获取 途径。 2.任务实现的教学组织形式 任务实现的组织形式可以是个别化学习、小组合作以及集体授课。个别化学习允许学 生独自安排学习的时间和进度，这与集体授课情况下的独立学习不同。对于多数开放型任 务的实现而言，集体授课通常是暂时的，而封闭型任务中也只有在学生进行接受式意义建 构时采用集体授课。因此任务驱动教学中采用个别化学习、小组合作、集体授课相结合的 形式，但个别化学习和小组合作居多。 3.任务实现的交互方式
27

交互方式主要是指学习者与学习媒体之间的交互方式、学习者和教师之间的交互方式 以及学习者之间的交互方式。这种交互有时是在协作学习情况下进行的，有时不是。协作 学习情况下的交互方式取决于协作策略。在任务驱动教学中可以用到的协作策略有课堂讨 论、角色扮演、竞争、协同、伙伴等五种。 （1）课堂讨论 课堂讨论要求教师在协作、交互过程中起组织引导的作用，讨论的问题都是由教师提 出来的。 “课堂讨论”的策略设计通常有两种不同情况：一是学习主题已知，二是主题事 先未知。一般来说课堂讨论的主题是教师事先设定好的，但也有教学过程中突发的未知主 题的出现。对于第一种情况，教师在任务设计之初应该考虑到的是：围绕已确定的主题设 计能引起争论的初始问题；设计能将讨论一步步引向深入的后续问题；教师要站在稍微超 前于学生思维的边界，要通过问题来引导讨论，而不是直接告诉学生应该做什么。考虑到 在教学过程中可能出现不确定情况，即新的主题随着教学进程而出现，这时的策略设计没 有固定模式，主要是靠教师的临场发挥、随机应变，但也有要注意的几点：教师要关注每 个学生对问题的分析，认真、专心倾听，以便及时对其提出问题或对其进行正确的引导； 师范生的思维比较活跃，能够提出比较成熟的个人观点，但也要谨防他们对理论理解不透 彻而出现概念模糊或谬误现象，教师要及时用合适的方式给予纠正；讨论结束的时候教师 最好让学生自己对整个讨论过程作总结，然后再做必要补充。 任务驱动教学中的课堂讨论多出现在集体授课形式中，教师是处在主导地位的，最好 不要只给学生一个主题然后由学生天马行空的去发挥，尽管师范生有一定的自控力，但在 没有教师进行过程引导的时候还是容易出现跑题万里的情况，这样就失去了讨论的意义。 （2）角色扮演 角色扮演是在现代教育技术课中常用的一种协作教学策略，通常是师生角色的扮演， 因为师范生本身的角色就具备双重性——现在的学生与未来的教师，为了让师范生更能体 会教师角色与学生角色的不同，可以让他们分别扮演学习者和指导者的角色，如让师范生 以教师的角色来讲解某部分知识内容， 而其他人以学习者的角色给予评价。 在角色扮演中， 教师也处在不同的角色中，他既应该是旁观者从整体上关注学习进程，同时他还应该参与 其中。当学生扮演的角色是教师时，教师应与其他学生一起作为学习者参与评价。 （3）竞争 竞争本来是指在计算机网络环境下，学习者针对同一学习内容或学习情境进行学习，
[11] 看谁能够先达到教学目标的要求。 但在任务驱动教学中，我们可以对竞争的含义理解得

更为广一些，把竞争当成是一种激励学习者进行学习和技能技巧掌握的策略。这里的竞争 对象和主题也就不局限于某一学习内容，竞争可以是对任务完成过程、结果的竞争，也可 以是对创新方式的竞争等等。如在影音编辑软件使用的任务驱动教学中教师设计的任务是
28

让学习者制作电子相册或 MTV，通过这一具体任务的实现让学生掌握绘声绘影、Premiere、 Flash、Photoshop 等软件的使用。这一任务的完成从技术层面上讲并不难，基本的操作懂 得即可完成，但要比较熟悉和深入掌握这些软件的使用则需要学习者投入较多的精力。所 以我们可以引入竞争，如征集电子相册，举行电子相册大赛，好的作品可以得到辅助修改 后推荐到更大型的比赛或获得与学业成绩挂钩的奖励等。 （4）协同与伙伴 协同是指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥 各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或是进行分工合作。学习者对学习内容 的理解和领悟就在这种与同伴紧密沟通与协作的过程中逐渐形成。开放型任务的完成多需 要学习者进行协同学习。 伙伴学习策略则类似于我们平时所说的在一起做事的好伙伴形式。没有问题时，大家 各做各的事情，当遇到问题的时候便放下手头的事情，进行相互讨论，从别人的思考中得 到启发和帮助，体现了多人智慧。在学习过程中如能和伙伴相互交流、相互鼓励往往可达 到事半功倍的效果。 任务驱动教学中的协同学习与伙伴学习通常是不作严格区分的， 大家按照各自的长处 分配任务进行合作，同时又会作适时的交流，在互助过程中完成任务。 4.任务实现的学习动力设计 在任务驱动教学中，任务是主线，教师为主导，学生是主体。实现任务，达到教学目 标是任务驱动教学的最终目的。我们知道，学生是完成任务的主体，而且只有学生完成任 务的教学才有意义，我们有了各种各样的学习资源、有不同的教学策略、还有教师的满腔 热情，但如果学习者不配合呢？或者学习者的主动性、积极性始终调动不起来，那么我们 教师的所有努力换来的可能是不太好的学习效果。任务驱动教学为何不等同于任务教学 呢？我们在任务设计时就要重视激发和维护学生的学习动力。对于师范生而言，利用新鲜 的媒体刺激引起其注意进而引起学生的兴趣、正面鼓励、促使学生成功从而引发学生的学 习动机等都是直接从某种学习动机理论引申出来的设计理念，是局部而离散的，没有与教 学设计的其他方面很好地整合在一起。实际上，我们应该把学习动力看成是一种系统，是 激发和维持学习的充分条件之一，是对整个任务、学习环境和知识传递等的设计要求。 Keller 经过大量文献研究， 认为学生的学习动机由 4 个部分组成： （Attention） 注意 、 相关（Relevance） 、自信（Confidence）和满意（Satisfaction） 。 a.注意：注意是学习者进行学习活动的前提条件。 b.相关：让学生知道，他们所从事的学习活动是与他们有关联的。 c.自信：自信的学生才会主动的探索未知世界。 d.满意：对活动结果感到满意才能使学生更愿意从事类似的活动。[12]
29

很显然，学习动力是基于成就动机和自我效能感理论的。当然除了自信和满意感外， 还有许多其他因素也能引发动机，比如某种被认可的欲望可以引发学生的学习动机，学生 的一些需要也可能引发学生的学习动机。因此，Keller 所认为的学习动机 4 部分并不代表 学习动力设计中的所有要素， 还有学习中参与学习活动的好伙伴、 学习中获得的尊重感觉、 学习带来或损害的利益、明确的活动结果、学习的自治权、学习的代价、职责感、被认可 度等都可能影响学习者的学习动机。学习动力设计实际上体现在任务设计的各个环节，体 现在任务的内容与形式、任务成果形式、任务的监管评价规则、信息资源与学习工具、媒 体选择等方面。以下列举出培养师范生教育技术素养培养的任务驱动教学中学习动力的设 计：
表 2-2 设计要素 任务驱动教学中学习动力的设计 有效设计 ● 任务目标明确，以便引导学习者的有意注意 ● 任务要有与学生的生活经验、兴趣爱好以及关注焦点相联系的任务情境 ● 任务的操作应引导学生进行深层次的认知加工，如比较、分类、分析、综合、评 价等 ● 任务的内容应符合学生的生活经验、兴趣爱好等 ● 赋予学生选择协作伙伴的权利 ● 针对同一组学习目标，应同时提供独立完成的活动和协作完成的活动 ● 任务采用能引起学生的好奇心的任务情境 任务/操作 （内容和形式） ● 任务具有一定的挑战性，需要学生付出一定的代价，但不能太高 ● 任务不能包含歧视学生的宗教与文化的内容 ● 任务的难度适中，提供不同难度等级的任务由学生选择 ● 为学生提供额外帮助，确保学生遇到困难时，至少拥有一种获得帮助或汲取精神 动力的渠道，比如同伴辅导、教师的帮助、同伴和教师的鼓励 ● 任务要包含评价操作，以便引导学生获得满意感 ● 群体间的学习活动尽量采用“个体间协作，小组间竞争”的活动形式 ● 确保任务具有物化的学习成果，提交这种学习成果的代价不能太大 成果形式 ● 允许学生以自己最擅长的形式提交任务的成果 ● 允许学生改善并重新提交已提交的学习成果 ● 利用规则将任务完成与学生利益关系明确化，明确奖励与惩罚的标准 ● 利用规则将评价标准明确化 ● 根据学生的学习成果和学习过程评价学生，而不能以预期的学习目标评价学生 ● 赋予学生参与制定任务监管和评价规则的权利 监管和评价 ● 避免用社会性比较评价学生以及他们的作品，作品对比性评价以匿名状态进行 ● 利用规则规定任务中学生的角色和职责 规则 ● 允许学生以多种形式获得认可：伙伴的、教师的、自己的，学生对其作品的评价 形式多样：教师评价、学生互评和自评。 ● 评价学生时以正面鼓励为主 ● 为代价高的任务配置高的利益 ● 资源获取难度要低 信息资源和 ● 垃圾信息的存在比例要小 学习工具 ● 学习工具使用比较容易，并确实对完成任务有帮助 媒体传递设计 ● 媒体形式多样化，具有选择性
30

媒体材料具有实用性且反应速度快 ● 媒体材料最好是具有交互性的 ● 传递的内容与学生的生活经验相符
●

（五）任务驱动教学过程 任务驱动教学过程一般包括了六个环节，即设计任务（课前） 、呈现任务、分析任务、 完成任务、总结评价任务、汇总归纳（课后） 。 1.设计任务 “任务”要具有“真实性、整体性、可操作性和适当性、开放性、层次性”等特点。 2.创设情境，引起注意，提出任务 精心设计教学情境，创设激发学生探究新知的教学环境，巧妙得把任务展示给学生。 创设教学情境的目的是使各种学习因素处在最和谐的状态，利于教与学的展开，任务驱动 教学的教学情境就是一种任务化的情境（任务情境） 。任务情境的设计是在课前的学习环 境设计当中就已经完成了的，任务情境是学习环境设计的核心内容。任务驱动教学的任务 情境在创设上比较简单，只要能够比较自然而真实的引出任务即可，可以是给学生看一段 文字材料、录像或者展示课件等等，然后在适当的时候提出任务，激发学生的学习兴趣和 注意、感知、记忆、联想等思维活动。 3.共同讨论，分析任务，发现并提出问题，明确思路 在给出任务后，师生共同讨论、分析任务，提出完成任务需要做哪些事情、解决哪些 问题，引导学生形成正确的解决任务的思路和计划。比如制作一个电子相册需要用到哪些 软件技术？有哪些步骤？每个步骤的主要任务有哪些？素材的收集和处理有哪些方法？ 等等。对于一些显而易见的问题教师可以直接提出，并引导学生提出更深层次的问题来。 对于任务中存在的问题不能一时全部发现和提出来的，学生要在完成任务的过程中认真思 考、体验，做到那一步的时候发现并提出。在任务中要解决的问题可能是以前没有学过的， 或者与学过的有所区别，教师应当引导学生联系相关的已知知识点，从而找出任务的特点 与难点。提出问题后，教师要引导学生提出解决问题的各种可能想法，此时也可让学生进 行讨论，让学生形成正确解决任务的思路和计划。对于那些关键问题和疑难问题，教师可 以给学生举出具有典型意义的实际例子进行分析，给学生以启发和参考。 4.展开探索，完成任务 有了对任务的初步分析和思路的理清，学生对解决任务的过程清楚后就开始解决任务 了。在任务完成的过程中倡导探索式的学习，采用自主探索、协作学习等方式来完成任务。 协作学习涉及到分组问题，一般按照学生自愿组合与教师组间协调的原则进行分配。 大学三年级的学生对班级同学基本情况比较了解，如动手能力如何、思维能力如何、学习
31

的积极性如何以及学习风格是怎样的等等，在分组时将相互了解程度高的学生分在同一组 有一定的积极意义，任务分配与合作过程会比较协调。另外一个较科学的分配方法是通过 测试，实现组内异质、组间同质的分配，尽量让各组成员中不同的学习风格、特长，各个 能力层次的人都有，而小组之间比较起来则没有太大区别。这样的分配有利于学生发挥自 己所长，同时了解、学习他人的优势，更清楚认识到自己的弱势并在同伴的影响下主动积 极改进。 协作小组分组完成后，在任务探索开始前，教师可容学生充分了解评价标准，这样一 方面能激励学生进行任务的探索，另一方面也给学生可供参照的任务完成标准及达成目 标，即学生被期望达到怎样具体的程度，每个程度都有相关标准的分数或等级。 在封闭式任务中，任务涉及的多是新知识，学生可以通过分析案例、样例来完成任务， 教师在过程中要提醒学生不能只是无目的尝试和简单机械的模仿，要真正弄清楚新旧知识 点之间的联系并进行意义建构，允许并鼓励学生创造性的发挥。封闭式任务中学生多是属 于伙伴关系的，即没有问题时大家分别进行任务的探索，遇到问题时能够互相给予一定建 议或帮助。 在开放型任务中，任务一般是对学过知识的深层次应用或实践。教师不在任务的主题 和内容上作过多限制，但可以提供一些与任务相关的学习资源。开放型任务中更能体现学 生的合作性与创造性，教师在这个阶段除了积极的鼓励学生外，还要随时关注、监督学生 之间的合作交流情况，以防止组内的伪合作问题。 5.展示交流、评价任务 任务驱动教学的任务结果通常以物化的作品形式展现，比如一份调查报告、一部多媒 体作品、一份信息化教学设计方案等。任务的完成是以作品最终形成为标志的，作品展示 不只是让大家看到作品，还要将完成任务的思路、方案、方法、最终作品以及获得的知识、 技能、经验体会等总结、汇报给老师和全体同学。教师和同学都要对其作出点评，对作品 指出优点与不足，并提出改进建议，使在后面进一步的学习中能够不断完善与提高。 要注意在任务的评价中，评价主体和评价形式多元化，采用过程评价和结果评价相结 合的方式。 6.汇总归纳 作品交流、任务评价并不意味着任务驱动教学就结束了，最后教师还要引导学生对所 学知识进行归纳总结，建立新旧知识间的联系，完成真正意义上的知识建构。同时，教师 也要参照对教师的一些评价量规对自己的行为作评价，比如教师在学习资源设计、任务设 计、教学引导、最终教学效果等方面作出自我反省与改进。 （六）任务驱动教学的教学评价 1.教学评价的功能与评价类型
32

教学评价是运用一系列可行的评价技术和手段来评量教学过程和效果的活动，以期确 定教学状况与教学期望间的差距，确定教学问题解决对策，其根本目的是为了确保改善教 与学的效果。在任务驱动教学中，评价具有明显的反馈调节、诊断指导、强化激励功能。 同时，如果在进行评价之前就将评价依据或条目公布给被评价人（教师/学生） ，将对被评 价人的下一步教/学目标起到导向作用，在通过评价反馈后教学效果得以提高。 教学的评价类型有三种：诊断性评价、形成性评价总结性评价。 a.诊断性评价又可称教学前评价，是为了使计划更有效的实施而在在教学之前进行的。 在进行任务设计的时候，教师首先要对学习者学习特征、学习态度、学习风格和初始水平 等学生状况进行了解以便设计教学任务，采取的方法有观察、调查、作业分析、测验等。 b.形成性评价是在教/学过程中，为引导、完善教学而进行的教学效果评量。它能够及 时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈、调整和改善 教学工作。在任务驱动教学中形成性评价比较频繁，因为一个大的任务中可能包含很多小 任务，每完成小任务里的知识点便可以作一个形成性评价。教师对学生的形成性评价多依 赖于日常观察、经常性的测验和作业分析。 c.总结性评价又称事后评价， 一般是在教学活动告一段落时把握最终的活动成果而进行 的评价。例如学期末的学科考核、考试，目的是为了验明学生的学习是否达到了各科教学 目标的要求。 总结性评价注重的是教与学的结果， 并对被评价者所取得的成绩作全面鉴定， 区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。 2.任务驱动教学的评价原则和评价方法 （1）任务驱动教学评价原则 在任务驱动教学中，以下一些评价原则将有助于达到评价目的，进而实现整体教学目 标。 ①进行任务驱动教学前提出期望 在任务驱动教学中，学习的任务往往是真实的或具有现实意义的，学生有较大的自主 权和控制权。在进行任务教学前，应预先通过提供范例、制定量规、签定契约等方式，使 学生对自己要达到的结果有一个明确的认识，并自觉的把这些期望作为指导自己行动的标 准。 ②评价要基于学生在实际任务中的表现 任务驱动教学的评价更多关注的是任务完成的过程中学生的表现，如在提出问题、寻 求答案、合作、交流、创新和评价等方面的能力。评价的重点应该放在学生的能力得到发 展和提高的过程上，而不是仅仅判断学生在某点的能力状态。 ③评价是随时并频繁进行的
33

任务驱动教学中，评价应该是伴随任务完成的过程随时而频繁的进行的，这样教师才 能够明确了解到学生任务的进程，存在的问题，及时判断学生的表现与教学目标之间的差 距，从而改变教学策略或让学生改变学习策略。在这一点上，评价是促进整个学习发展的 重要工具。 ④要让学生进行自我评价 在任务驱动教学中，教师设计好一个任务后，更多的是让学生进行自主探索的学习， 教师只起到辅助、引导的作用。学生要随时进行自我反省，反省自己在合作、交流方面是 否足够积极，方法是否合理等等。学生在评价中逐渐学会回答和解决“如何使自己得到改 进”“如何确定自己已经取得的进步”等等问题。同时还要让学生进行互相评议或小组互 、 评。 （2）任务驱动教学的评价方法 ①学习契约 学习契约又称学习合同，这种评价方法来源于真正意义上的契约或合同。在学习契约 中一般列出了课程或学习内容的具体要求，如达到什么能力层次或提交什么样的作品，作 品达到哪些具体量化标准等等。在任务驱动教学中，为了让学生在完成任务、解决问题时 有一个具体的目标或依据，也为了客观合理的评价，学习契约的评价方式是应该得到重视 的。 ②量规 量规是一种结构化的定量评价标准。它通常是关于评价目标相关的多个方面详细规定 评级指标，具有操作性好、准确性高的特点。简单的说，量规就是有量化标准的评价，如 我们对教师课堂教学的评价可以从教师的教学思想、教学准备、教学过程、教学基本功、 教学效果、创新性等各方面的具体指标来进行。在评价学生的学习时，应用量规可以减少 评价的主观随意性，有了一个量化的标准，教师可以评价，学生也可以评价和互相评价。 量规可以由教师制定，还可以由教师和学生共同来制定。事先公布量规还可以对学生的学 习起到导向作用，因为学生可以根据评价标准得出自己学习需要达到的目标。在实际的任 务驱动教学中往往也是先给出量规的，比如制作网页、课件、信息化教学设计方案等都有 一个具体的评价要求。 ③学习档案 学习档案是按一定目的收集的反映学生学习过程以及最终产品的一整套材料。这种学 习档案在客观上可有助于促进个人的成长，而学生也能在自我评价中逐渐变积极起来。学 习档案中可以包含各种学习材料，如学生看到的好文章并对其发表的评论、学生自己完成 的作品、有效的学习资源的搜集整理等等。学习档案囊括了学生接触过的所有事物，教师
34

通过它也可以了解学习者的学习情况，同时给予帮助和支持。在现代教育技术课中，一般 有网络环境的支持，因此学生可以建立电子学档，方便、快捷的记录、保持学习过程，还 可以将学生的电子作品汇集在一起。如让学生以学习日志的方式记录学习进程、上传自己 的电子作品等。学生的学习心得、反思日志等是能良好反映学生学习过程、心理状态等的 方式。 ④自我评价 学习者的自我评价是学习者有针对性的进行自我反思和提高的过程，自我评价可以通 过量规方式的表单来实现，也可以采用问卷调查表的形式来进行。 ⑤绩效评估 学生个人或小组针对某一主题、任务，通过协作、交流或独立完成，并以成果（如研 究报告、电子作品）的方式来展示绩效，已成为一种普遍接受的学习模式，绩效评估也就 显得很重要了。绩效评估涉及到学生完成任务的过程、任务成果，绩效评估一般都有很明 确、细致的绩效指标，对多方面进行测量，这样能够让学生有机会显示广泛的才能。 以上所述主要是面向过程的一些评价方式，还有诸如测验、调查、观察等比较传统的 评价方式。 在培养师范生教育技术素养的任务驱动教学中， 应更重视任务完成的过程评价， 评价的方式可以是多样化、层次化的，不局限于某一种评价方式。

35

三、在教育技术公共课中开展“任务驱动”教学的实践与反思
（一） “任务驱动”教学实践背景介绍 笔者于 2006-2007 学年第一学期观摩了我校教育技术公共课教师覃老师在《现代教育 技术》教学中利用网络协作平台进行“任务驱动”教学实践的过程。笔者对任务驱动教学 的实践效果进行了分析，也对整个“任务驱动”教学过程中存在的问题进行了总结与反思。 《现代教育技术》是广西师范大学师范专业开设的一门公共必修课，课程共 51 课时， 18 课时理论，33 课时实践。与以往教学中只重视理论讲授或技术操作培训不同的是，我 校现代教育技术公共课教师正在尝试着将新的教学方式、教育理念注入到教学中。如覃老 师从 2004 年开始就创建了用于教学的网络协作平台，并通过不断完善充实内容，利用其 进行任务驱动教学，现已成为学习资源、学习交流、学习评价等的主要依托平台。现代教 育技术课程中借鉴了英特尔未来教育职前教师培训项目的理念和资源，实施信息化教学设 计，追求信息化环境中学生高级思维能力的培养，以任务设计为教学核心，开展自主、交 互、探究、体验式学习的教学方式，使未来的教师在课堂上能够有效地应用所学的技术和 知识，把计算机和互联网作为教、学的工具，有机地结合到授课、学习活动中去。 《现代教育技术》课程采用任务驱动教学方式，教师进行任务设计，学生需要完成单 元计划、多媒体演示文稿、模块驱动任务、影像制作、教学软件、动画制作和网站制作等 任务。教师主要通过辅助学习网站对学生进行辅助。本课程重视理论与实践相结合，在完 成相应的理论教学后进行一系列的实践活动。 课程主要采用过程评价，没有专门的期末考试。依据课程学习的评价量规开展自评, 互评和教师评价,最终成绩合格可获得 4 个学分。考核分为 6 部分：考勤纪律考核（5%） 、 单元计划的策划 （15%） 课件制作实践 、 （25%） 影音制作技术 、 （20%） 任务驱动考核 、 （25%） 、 其他教学活动（10%） 。 （二） “任务驱动”教学实践案例 案例一：建立个人电子学习档案，制定课程学习目标 1.教学思路 本案例是在《现代教育技术》课《绪论》之后为学生设计的实践与理论综合的小任务。 从已有教学情况来看，在绪论中学生已经了解到与课程性质、内容、目标、考核方式等相 关的一些知识与信息；在技术基础方面，学生能够进行网页浏览、网站注册、信息搜索和 信息处理等。本案例围绕着学习目标的制定、电子学档的建立展开任务，使学生在完成此 任务的过程中，懂得学习目标包含的要素，学习目标与教学目标的区别与联系，明确自己 今后学习的方向和达到的目标；同时了解电子学习档案的作用。时间安排为一节课（40 分 钟） 。
36

2.教学目标 （1）了解电子学习档案的意义； （2）理解现代教育技术课程目标，制定个人学习目标； （3）熟悉网络协作平台的版块内容； （4）培养信息获取、分析能力。 3.教学过程 （1）创设情境、引起注意、提出任务 教师打开演示文稿，向学生提问：同学们，学习完《绪论》 ，你清楚了以下几个问题么 ——我为什么要学习这门课程？我期望从这门课程中获得什么？这门课程对我有什么要 求？学生开始发出讨论的声音时，教师继续引导大家：我们在学习前、学习的过程中和学 习后都可能产生一些问题和思考，比如我们对自己学习的反思，对教师教学的心得等。那 么我们如何及时的将我们产生的疑问和思考纪录下来？今天就为大家推荐一种学习支持 工具——电子学习档案。教师点击现代教育技术网络协作平台的链接 （ ） ，打开网站，主页呈现在大家面前。让学生也打开浏览器，输 入网络协作平台地址。提出任务：请同学们在这个网络协作平台上建立自己的个人电子学 档，然后将自己学习现代教育技术的学习目标记录并保存在电子学档中。 （2）讨论、分析任务、发现问题 在提出任务后教师并不让学生立刻行动，而是建议大家在行动之前考虑应该如何去完 成任务，确定一个明确的思路。仔细分析，这实际不止一个任务——建立电子学档和制定 学习目标。网络协作平台上的模块很多，应该在哪个模块下建立电子档案？需要用到哪些 工具来完成？操作步骤如何？网络协作平台是需要注册后登录才可以使用的。教师应提醒 学生先注册，如果未注册，点击一些模块中的具体内容时会显示“对不起，你没有浏览本 栏目的权限！你不是选课学生！ ”注册实际上也是一个小任务。学习目标该如何制定？学 习目标与教学目标有哪些异同？通过讨论认为，制定学习目标首先一定要弄清楚课程内 容、课程教学目标等等，再综合考虑个人情况来制定。 （3）针对问题、明确思路、提示重点 针对在 2 中发现的问题，引导学生串联起来考虑，理清楚思路，即解决任务的步骤是 怎样的。建议大家通过网络搜索关于教学目标的分析与设计方面的内容并认真解读，提示 学生在制定学习目标时不能是条框性目标，更不能是对教学目标的抄袭。 （4）自主探索、解决任务 有了以上的分析与提示，学生对解决任务的过程已经比较清楚了，接下来便是任务的 解决了。提醒学生注意网站弹出公告的内容：个人注册信息的用户名要符合格式要求（具 体要求略） ，否则无法通过系统验证。在解决任务的过程中教师作为答疑者和任务监督者 的身份让学生避免了毫无目的的尝试和思维脱节。虽然本任务没有进行分组，但在解决任
37

务的过程中自主探索与积极协作是辩证统一的，任务解决过程中允许学生之间的讨论、交 流和互助行为，如将搜索到的网络资源共享，但不可有越权行为，如让人代为操作完成任 务等。 4.检查结果、发现不足、总结提升 学生建立的电子学习档案将在学生作业下拉栏显示，制定的学习目标也将在电子学 档的子目录中显示。学生只有在成为协作平台的合法成员后才能正常浏览网站内容，参与 交流、 评价和教学资源的共享； 电子学档的内容将是教师对学生进行过程评价的依据之一， 因此这一任务的完成非常重要。如未按要求注册，教师后台管理的成员管理中该成员不存 在；若电子学档建立有误，电子学档和制定的学习目标都无法正常显示。尽管在教学过程 中对学生的提醒较多，但仍有部分学生的信息无法查询。教师在发现后及时反馈给这些学 生，让他们在课后继续自主解决任务，并在查询确认无误后才算完成任务。学生若对自己 制定的学习目标不满意，可随时进行修改，不断补充，完善的时期不限。 5.对本案例的评价及反思 电子学档是对学生进行整体评价的有效方式，可以让学生自己通过电子学档更好地记 录学习过程，方便学生适时进行学习的自我评价和反思；让学生制定学习目标是让学生确 定今后的学习方向和期望达到的状态， 因此本案例是具有较大现实意义的。 对于学生而言， 本案例的任务是不复杂的，任务完成所需技术是学生过去在计算机基础中学习过的——注 册、登录都是学生很熟悉的操作，所需理论知识也是很容易检索到的。但从任务的结果检 查来看并不理想：教师提出任务、引导大家分析任务不到 10 分钟，剩下的 30 分钟由学生 进行任务的操作，但在下课进行结果检查时发现竟有 1/3 的学生信息无法查找；制定的学 习目标更是五花八门，拼凑的成分多，结合自己实际情况的少，或者语言描述零散等。 对于这样的结果应该从学生和教师双方面来寻找原因： （1）学生 学生虽然具有一定的自制能力，但仍容易精力不集中，在教师进行任务分析时就已经 有人迫不及待的去解决任务了，导致没有听清楚要求就开始盲目尝试，把每个模块里的内 容都点击看了一遍却没找到真正需要的版块。不注意要求是最令教师头疼的事情，而这也 给学生自己带来很多不必要的麻烦和时间的浪费。 从学生对学习目标的一些描述上来看缺乏真正的思考，少有结合其自身情况的描述， 有的甚至是直接将协作平台课程简介中的课程目标、教学目标的摘录。 在任务解决过程中学生合作、交流不够，有的学生不懂但也不跟同学交流或向老师寻 求帮助，而是一个网页链接到另一个网页不停跳转，离任务主题越来越远。 （2）教师 教师首先过高估计学生的能力，在任务设计上忽略了学习资源的有效设计，没有给出
38

关于电子学习档案、学习目标设计等的相关资源，这些都要依靠学生自己检索。特别是对 学习目标的设计，学生还要通过先学习教学目标的制定等相关内容再结合自身制定，学生 很可能一开始就在浩瀚的网络资源中迷失了前进的方向。 在学生初接触任务驱动教学时，教师应该先帮学生把任务解决的思路理清楚，教师的 思路首先必须是清晰而明了的，在问了学生那么多的为什么后应该将这些为什么的答案连 起来让学生理解。 在任务解决过程中，教师应该有一个比较实用的监督机制，如在提出任务时教师让学 生上网打开了网络协作平台，这就意味着接下去学生的行为可能全凭学生的兴趣行事了。 在任务提出时教师就应将任务完成的重要性告诉学生，让学生首先在思想上有一个重视， 在行动中也就会添注精力了。 案例二：微格教学实践课 1.教学思路 本案例是在学习完教学媒体、 教学设计、 教学软件等内容后设计的教学技能实践任务， 是一个综合型的多任务驱动教学。任务从设计、实施到评价有许多复杂的因素，在很大程 度上需要学生的配合。本案例中，任务的设计很明确，关键是各种评价的设计，因为这个 大任务的完成跨越的时间和空间广泛，不是在一两节课上就完成了的；教学实践的主体是 学生，评价的主体也是学生，教师在过程中起到的更多是指导者的作用。 2.实践目标 a.了解微格教学的基本原理、微格实验室组成及微格教学过程； b.掌握微格教学设计与教案的编写要求，初步具有编写微格教学教案的能力； c.培养对硬件设备的操作能力、教学软件的设计与制作能力； d.参与角色的扮演，提高综合实践能力； e.培养学生的信息处理能力； f.培养学生合作交流能力，信息技术与课程整合的意识。 3.任务分解、设计 a.微格教学设计方案的编写。 b.教学软件的设计与制作。 c.微格实验室教学媒体使用。 d.微格教学实践。 4.教学过程 （1）组织教学，设计情境，提出任务
39

师范生是未来的教师，在正式站上讲台前要对课堂教学技能进行训练，微格教学法正 是一种可以很好的训练师范生教学技能的实践方法。在多媒体教室，大屏幕播放微格教学 录像，教师在一旁解说一些微格教学法相关的知识，同时提醒大家在看的过程中注意观察 微格教学的工作环境，涉及的教学技能等。提出利用微格教学系统进行课堂教学实践的任 务。 （2）分析任务，理清任务层次，确定任务框架 在教师随着微格教学录像播出而提出任务后，关闭播放器，让学生在网络协作平台上 播放录像，引导学生讨论、分析如何实行任务：要实行这个任务我们应该从哪些方面着手 准备？应该具备哪些先决知识与技能？经过讨论分析，确定首先应具备编写微格教学设计 方案的能力，至少应懂得演示文稿的制作以及教学媒体的使用。对于学生而言，这里的每 一项准备又是一个具体的学习任务。任务框架如下：

确定训练目标

学习和研究教学技能 熟悉教 学媒体 的使用 编写微 格教学 教案 制作演 示文稿

观摩有关 教学技能 的示范材 料

模仿训 练教学 技能

微格教学实践 图 3-1 微格教学任务框架

（3）分组，向学生宣布任务完成要求及评价方式 按照“组内异质，组间同质”“学生自由组合与教师调整”的原则将学生分组，每组 、 自己任命小组长。在合作小组中组长拥有领导权威，负责组内分工、角色分配、协调成员 完成任务等职责。 在任务完成的过程中，合作小组一直作为一个整体而存在，其结构图如图 3-2 所示：

40

组长

角色

角色

角色

学 生 1

学 生 2

学 生 x 图 3-2

学 生 1 合作小组结构图[13]

学 生 2

学 生 y

由上可见，一个角色可以由多个学生承担，同时一个学生也可以承担多个角色，只有 组长与各个角色以及学生处在不同的地位，这体现了组长在合作小组中的重要作用。 要求学生积极与组员进行交流合作，共同探索完成任务目标；要求微格教学实践的教 学内容与专业密切相关。向学生宣布评价方式和量规，让学生明确自己要达到的目标。主 要的评价方式是小组评议、教师点评、个人自评，由个人写评议报告，组长对小组整体情 况提交报告；评价的内容主要是在任务完成中的参与小组合作的情况，在微格实践教学中 的表现；在任务完成后最终需要上交的作品有：用于微格教学的教案和演示文稿，参与微 格教学的心得。 对演示文稿的评价可以参照附录 2 《学生多媒体演示文稿评价要求 （量规） 》 （4）学生进行小组协商、分工，明确完成任务的步骤，并开始探索 本教学属于多任务驱动教学，从任务框架中学生明确完成任务的步骤，在课堂上开始 分工，如有关教学技能、微格教学教案设计方法与案例等资料的搜集分工，微格教学实践 中角色分配等等。所有文字材料都在经过整理后上传到网络协作平台中学生的电子学习档 案中。 （5）自主探索、合作交流、完成各项任务 以小组为单位进行自主探索，合作交流，前期任务的学习地点由小组协商决定，可以 是在多媒体教室、网络教室，或者利用网络协作平台进行交流。微格教学实践在多媒体教 室进行，按分组顺序进行实践。对微格教学设计方案和微格教学实践的评价可参照附录 3 《教学设计方案的评价》 、附录 4《课堂教学评价量化统计表》 。 （6）上传最终任务成果，交流并总结提升 学生将微格教学教案、教学演示文稿上传到网络协作平台的学生作业一栏，所有学生 均可以浏览具体内容。在有人给出评论或建议之后学生可以对自己已上传的作品进行修 改、完善。教师做总的评价与总结，指出优点和存在的不足。 5.对任务驱动教学的评价与反思 本案例具有很强的针对性，任务目标明确，步骤容易确定。教学实践是每个师范生必
41

修的内容，对教学实习具有现实意义。同时，虽然任务的步骤繁多，但理清思路后对学生 而言并不复杂，因为演示文稿的制作、多媒体应用、教学设计等都是学生已有的学习经历。 教师给学生观看微格教学录像是不错的任务情境，让学生形象了解微格教学的相关情况。 在学生分组之后，将评价标准公布给学生，使学生有了一个自我评价的标准，同时更加明 确自己要达到的目标。给小组长赋予权威有利于其对协作小组的管理，对合作活动的协调 等，保证任务完成的连续性。 在教学过程中，学生表现出比较高的积极性，对任务的探索也比较认真。可能因与任 务性质有关，学生在小组合作中表现出来的交流与协作、认真程度是前所未有的，这就验 证了“任务内容与目标必须是具有现实意义且与学生紧密联系的”任务设计原则是值得推 崇的——学生的实用主义观念得到了体现。大部分的小组长能够把任务活动安排得井井有 条，这些组的任务完成得好，这说明特别是在分组的任务驱动教学中要充分发挥小组长的 优势与作用。 （三） “任务驱动”教学实践的总结与反思 1.“任务驱动”教学实践对师范生教育技术素养培养的成效分析 本研究的最初设想是通过“任务驱动”教学在高师现代教育技术公共课中的应用成 效来验证此教学法在培养师范生教育技术素养中的有效性，同时找出影响有效性发挥的因 素并提出建议。对于任务驱动教学在教育技术素养培养中的成效，我们可以通过师范生经 历任务驱动教学后达到的能力水平与师范生教育技术素养绩效指标对比，从而找出差距并 分析影响因素。如表 3-1，参考《中国教育技术素养标准（讨论稿） 》中对师范生教育技术 素养的绩效指标（LSETC.T 绩效指标） ，列举了任务驱动教学中部分任务的目标、实现情 况和教学中的成效与不足。

表 3-1
LSETC.T 绩效指标 ①初步掌握与教 学过程相关的理 论，了解教育技术 相关的知识， 以及 教育技术对教学 改革及教育信息 化的意义和作用。 ②初步掌握教学 设计的理论和方 法，能够在他人的 指导下进行教学 1．制作教育技 术大事年表 任务（部分）

任务驱动教学中的部分任务
目标 1．了解国外、内教育技术 的发展史 ① 2．学会能够迅速从信息化 的学习环境中获取信息并 整理加工成所需要东西③ 3．培养学习者在多媒体、 网络环境下的自主学习能 力 ③④⑧ 4．了解现代教育技术在教 育中的重要地位 ① 学生完成情况 学生利用网络检索、 图书 馆查询的方式收集国内 外教育技术发展的历史， 通过归类、 处理最终以图 表的形式完成对 “教育技 术大事年表”的制作，并 将其同整理好的关于教 育技术发展的资料一起 上传到个人电子学习档 案中。80%的学生能够在 40 分钟完成图表的制作。 42 成效与不足 从上传作品看，学生 列举的都是教育技 术发展史中比较重 要的事件， 70%的小 组能对事件作简单 的评述， 指出现代教 育技术地位处在不 断发展中。 学生基本 明确了现代教育技 术的重要作用。

指导下进行教学 过程的设计、 实施 和评价。 ③运用技术进行 信息的收集、 分析 和处理，初步评价 各种信息及资源 对教学的适用性， 并学会选择那些 能够促进学习、 提 高学习效率的信 息和资源。 ④学会鉴定在教 学过程中用到的 各种资源，进行恰 当的整理与适当 的管理，以满足学 习需求，支持学 习。 ⑤了解与教学相 关的各种评价模 式和评价策略， 学 会运用技术对学 习结果进行评价。 ⑥了解课程标准 及“教育技术素养 标准” ，学会设计 并实施一节符合 标准的课，并反映 当前使用技术能 够在教学实践中 达到的最好效果。 4．设计信息化 教学方案 3．选择与自己 专业相关的主 题，制作多媒 体演示文稿 2．信息时代教 师教育技术能 力状况调查

1．了解教师教育技术能力 标准的具体内容⑥ 2．了解访谈提纲的设计， 访谈⑧

学生以小组合作方式进 行任务的解决。 对教育技 术能力相关标准进行分 流、分析设计好访谈提 纲， 在课外寻找合适的对 象进行访谈。8 个小组在 规定时间内完成了访谈 任务并上传了访谈报告。

学生设计的访谈提 纲虽然比较简单，但 能体现出了解教师 教育技术现状的目 的。 访谈报告格式都 比较合理， 访谈对象 资料详细可查。在对 访谈结果进行整理 后学生能对教师教 育技术能力现状做 一简单总结。

学会合作设计、 实施、 评价、 解后，小组成员通过交

1．有目的收集多媒体素材 并进行处理③④ 2．学会用 PowerPoint 制作 简单多媒体演示文稿⑦ 3．掌握多媒体计算机系统 的使用⑦

教师对 PowerPoint2003 的基本操作进行演示后 学生先熟悉软件的操作， 然后根据任务步骤进行 演示文稿的制作。 所有学 生都能够按照要求完成 演示文稿的制作， 部分学 生对其作品进行了演示。

学生对演示文稿制 作的技术目标很容 易达到， 不足之处在 于不知道如何呈现 内容更符合教学需 要。 文稿演示中学生 也能够比较熟练地 操作多媒体计算机 系统。 不足在于学生 只表现出对工具使 用的熟练而忽视了 向大家展示技术以 外的思想。

1．理解信息化教学设计理 念② 2．掌握信息化教学设计过 程② 3．能与自身专业结合设计 并实践信息化教学方案②

学生根据信息化教学方 案设计过程表中的步骤 进行教学方案的设计， 思 路比较清晰。 设计好的方 案在小组内部和组间进 行交流， 大家给出意见进 行修改、完善。

学生均能完成信息 化教学设计方案，但 在过程中模仿的成 分比较多， 由于缺乏 实际教学经验，让学 生在设计教学活动 的时候缺乏必要的 理论与实际联系的 节点， 一些设计方案 是纸上谈兵或只是 对教学内容的详细 分析

⑦运用技术进行 专业知识、教育理 论的学习与实践。

43

论的学习与实践。

1．掌握图片、音像处理工 具的基本使用⑨ 2． 了解掌握 flash 软件的基 本操作 3．熟悉了解数码影像制作 的流程 4．培养工具软件的综合运

学生首先进行分工， 素材 收集、处理、设计、制作 的任务分别由不同的人 承担， 小组交流确定职责 在规定时间内制作出符 合要求的电子相册成品 并上传空间进行展示和 交流。

从作品来看都有一 定的主题，flash 做 的片头体现了创意。 不足在于内容比较 水的电子相册除了 片头是比较动感的 民俗风情外， 后面通 篇都是风景照片，也 缺乏基本的文字介 绍。 有同学为体现图 片多变效果而运用 了多种渲染方式，使 画面显得杂乱而无 层次感。 技术层面的 要求已经达到，但从 审美情趣上讲技术 与内容的融合不够。

⑧运用技术与同 学、老师、专家及 更大范围的人们 进行交流与合作。

如介绍桂林山 和相互紧密合作的关系。 单一，

⑨掌握各种常用 技术设备的操作， 了解在教育、 教学 中可能用到的各 种软件的使用方 法，以及技术在教 学过程中会碰到 的安全、道德及法 律问题。 5．制作电子 相册

用能力及审美观

1．了解微格教学的基本原 理、 实验室组成及教学过程 ② 2．掌握微格教学设计与教 案的编写要求， 初步具有编 写微格教学教案的能力② 3．培养对硬件设备的操作 能力、 教学软件的设计与制 作能力⑦ 4．参与角色的扮演，提高 6．微格教学 实践 综合实践能力⑧ 5．培养学生的信息处理能 力③ 信息技术与课程整合的意 识 ⑨

学生在进行教学实施前 做的工作： 先熟悉各种媒 体的操作应用， 通过观摩 教学录像熟悉微格教学 的原理、步骤，准备与学 科背景相关的微格教学 设计方案。 在微格教学实 践中学生在小组长的协 调安排下进行角色分配， 模拟真实教学环境并实 施教学。 在组员结束教学 语言、时间分配、综合协 进行评价。 执教者作自我 分析与反思。

大三学生即将面临 实习， 对待微格教学 实践的态度认真，准 备充分，收效较好。 学生在教学中有意 识选择了适合教学 特征和要求的媒体 工具， 体现出一定的 信息技术与教学整 合的意识。 不足之处 体现在实践中的角 实， 学生不自觉的都 将自己的角色定位 为观摩者， 课堂因缺 乏学生角色而无法 真实起来。 学生评议 往往集中在外在的 教态、语言表达上， 而忽视了对实践者 整体教学设计思路 以及整体控制方面 的评价。

时， 各成员从课件、 教态、 色 扮 演 情 境 不 够 真

6． 培养学生合作交流能力， 调能力等方面对执教者

通过对上表的分析，结合对教学过程的观察、学生作品评价、学生对任务驱动教学的 反馈（见附录 7 学生对任务驱动教学的反馈问卷）可得出结论： “任务驱动”教学在现代
44

教育技术课中的应用对于教育技术素养的培养是具有一定成效的。首先从教育技术素养三 要素中的知识要素来看，学生能够对教育技术的相关概念、术语、名词进行比较、分析、 概括；掌握基本的技能知识（程序性知识） ，并能理解其在教育中的不同作用，如掌握教 学设计的过程与方法，明确评价的种类、方法及在教学中的重要作用。从能力要素来看， 学生具有运用技术解决问题的基本能力，如能够运用教学设计技术设计教学设计方案，用 多媒体应用技术制作课件，然后将这些应用于微格教学实践中；在课程教学中学生用得最 多的是与网络应用相关的技术，如搜索，上传、下载，即时通讯工具等，利用这些技术搜 集、处理、传递、交流信息，从而达到解决问题的目的；还有一种软技术的应用比较广泛， 那就是评价技术，学生自己制定一定的评价量规或参照教师的标准对自我、他人的学习作 出不同的评价。从情意要素来看，学生具备了一定的技术意识，如一些同学会主动的寻找 评价量规来对学习进行评价；对待技术的态度也从一开始的谈技术讳莫如深到以平常心看 待，不再把技术看成是高深的事物；学生还开始将“技术目的论”观念逐渐变为“技术手 段观” ，意识到学习教育技术的目的就是为了应用于教学并优化教学。 虽然任务驱动教学在培养教育技术素养中是具有成效的，但从学生任务完成的不足中 我们看到任务驱动的成效是有限且远没有实现预期效果的。那么是什么因素在影响任务驱 动教学效果的发挥呢？笔者综合多方面对任务驱动教学的实践进行了分析与反思。 2.对影响“任务驱动”教学实践效果的因素的总结与反思 （1） “任务驱动”教学实践中的师生角色行为 ①教师角色与行为 任务驱动教学中，教师处于主导地位，教师的角色由“讲授者、灌输者”转变为“引 导者、组织者” 。在本课程的任务驱动教学实践中，教师比较注重自身角色的转变，为学 生搭建学习知识平台——网络协作平台，将工作的重心转移到对任务的设计、对学生完成 任务的帮助和任务的评价上。在课外，教师主要以回复学生留言的方式与学生进行交流， 能够了解到学生的一些不足之处和困难所在，并提出建议或意见。从角色转变的意识上来 讲，教师已基本达到了任务驱动教学对教师的要求。但是，任务驱动教学中的自主探索并 不意味着是让学生完全脱离教师单干，教师应该有主动积极发现学生的困难、问题，从而 帮助、支持学生的思想。教师还应该是教学过程的监督者、辅助者以及评价者，这些在实 践中表现不够——教师旁观学生解决任务，而忽视了过程中对学生的监督、支持以及及时 的评价。所以，在任务驱动教学中，教师角色应该是从单一向多能转变的，只有真正成为 学习的协助、促进者时，教师的角色转换才算成功。 ②学生角色与行为 从学生角度而言， “任务驱动”是一种学习方法，在这种学习中，学生是学习的主体。 学生主体性表现在：任务解决过程中学生可以根据自己的想法与方式去制定任务解决的步
45

骤或方案，而不是老师让怎么做就怎么做；可以在小组协作中选择自己的强项、与组员充 分交流、分享资源等。实践中发现，学生反感“教师满堂言” ，对任务驱动教学表现出一 定的积极性和热情，但因受“接受式教学”影响过大而不知如何把握学习的主动和自主权。 表现在： a.依赖心理严重。学生的依赖心理主要体现在对教师的依赖、对伙伴或协作成员的依 赖、对网络的依赖。 在任务驱动教学中， 教师会先引导学生进行任务的分析， 让学生理清思路后进行探索， 部分学生一味等着教师帮助分析问题， 甚至说清楚步骤之后才能够解决任务。 课堂教学中， 好问的学生不一定是善于思考的，恰恰可能是依赖心严重懒于思考而将教师当成了解答问 题的机器。部分学生抱以最简单、快捷的方式解决任务的心态，在缺乏相应的能力水平的 情况下将教师设计的任务严重缩水，草草解决，远未达到学习目标。 任务驱动教学中的合作有时成了变相的“扶贫”工作。学生的能力差异是值得理解的， 正因如此才需要大家的交流与合作，从而达到共同进步的目的。但有学生在遇到困难后向 伙伴求助的心理变成了对伙伴的依赖，甚至让能力较强的学生越俎代庖完成作品。在合作 完成任务的过程中也出现了不少挂名现象，组内合作成为伪合作。 学生利用网络获得有效信息本无可厚非，但在任务驱动教学实践中教师设计的任务中 经常有需要学生对知识点、概念或现象作评述的内容，学生遇此情况动辄打开搜索引擎进 行关键词搜索，从某种程度上讲学生能够将利用网络成为习惯是好现象，但学生往往只是 依赖网络中的信息，懒于思考。比如，设计信息化教学设计方案的时候，有的学生第一反 应便是上网搜索，甚至希望能够找到完全符合要求的资源。 b.学习自觉性不高。缺乏学习自觉性是每个阶段的学生都会有的毛病。在任务驱动教 学中，学生完成任务的步调可以不一致，学生在自主探索中自行安排时间、步骤等，教师 作为任务的监督者不会总催促学生解决任务。自觉性不高的学生容易拖拉，不论简单的任 务、复杂的任务都要拉长周期，在开放型任务中还影响到整个小组学习的进度，对其他组 员造成不良影响。任务的解决需要学生多进行交流、合作，但因监督措施的不严密，一些 同学根本未与人交流、合作。个人学习日志的记录、自主利用网络协作平台进行模块学习 等的效果也不好。 c.团队合作经验欠缺。由于学生较少进行合作学习，所以缺乏一定的团队合作经验， 而且学生的自我意识较强，一些学生不愿与人沟通和协作。特别是在任务驱动教学的初始 阶段，小组成员间的独来独往现象比较严重，在采取了一些措施之后，大部分学生能够进 行有效的交流和合作，但仍有部分学生无法与小组其他成员进行有效合作，这与小组成员 的组成有一定的关系。 对于过程中学生出现的这些问题，究其原因主要有两个方面：首先是学生对自己角色 定位尚未完全改变，习惯了过去的接受式学习，无法适应任务驱动教学提倡的自主、自觉 学习。其次是教师在学生自主学习的过程中，没有能够很好的运用指导策略，对学生的学
46

习进行监控，给予及时的反馈。这一方面是因教师进行任务驱动教学的经验不足，缺乏对 小组活动指导的经验；另一方面是学习小组多，教师一时无法兼顾全面。还有一个客观因 素，就是在以网络为平台进行的教学中本来就对学习者的自觉意识、自我控制能力等方面 的要求很高，而且需要学生树立起利用网络学习的自发意识。 (2)“任务驱动”教学中的问题及反思 ①任务难度不当 在本课程教学中，任务设计存在着过小、过大或太简、太繁的误区。部分封闭型任务 中，任务对学生而言较简单，有很多可以模仿或参考的详细例子，如制作演示文稿，教师 对待这样的任务便采取了放任的态度——因觉得简单便不严格按照任务驱动教学的正确 步骤来进行了，没有情境创设、任务分析，全盘放手让学生尝试。对部分学生而言可以获 得自主探索的好机会，而对更多的学生而言可能使他们断章取义的理解任务的含义，应付 了事。 在一些开放型任务中，则出现任务过大、过繁，存在多任务现象，容易造成学生难以 抓住主要任务，从而在任务解决的过程中无法把握重点。在多任务驱动教学中，教师引导 学生理清任务思路和框架非常重要，让学生了解任务中的重要部分及难点。 ②任务缺少合作 在教学中按照一定原则进行了分组，也设置了组长，但在任务实现的过程中学生仍然 缺少合作。教师一般要求在作品中明确写出分工情况，以此来判定合作学习的成效。但实 际上学生分工意识强，合作意识差，完成自己的部分任务，不关心整体任务。 ③任务评价力度不够 虽然制定了不少的评价标准，但由于教学时间上的不足，教师不能进行全面的过程性 评价，于是对学生及任务的评价，从诊断性评价、过程性评价和总结性评价变成了对学生 任务作品的评价。教师要求学生利用学习日志进行自评，但由于缺乏必要的监管机制，学 生的学习日志简单而无实际意义。虽然能从学生的作品中发现问题，但无法在问题形成过 程中解决问题、及时帮助学生纠正问题。 (3)对学生学习的支持与服务 ①网络协作平台的使用 从总体上讲网络协作平台为学生提供了一个良好的师生、生生交流的平台，弥补了在 学习中因师生、生生距离而产生的交流不便。存在的问题是服务不稳定，校园网以外的学 生有时难以访问， 从而错过了最佳交流时间和提交作品的期限； 存在一定的技术支持缺陷， 学生不能进行在线的学习日志记录，需要修改后重新上传，对于作业的修改同样如此，网
47

页上的文章、文件有重复现象。FAQ 问答模块一般都是教师针对学生问题作出回答，而且 很多都是关于作品如何提交的重复问答。 ②学习设备与硬件资源 对于教学中可能用到的学习设备与硬件资源比较缺乏，比如网络设备、微格教学系 统、影音摄录设备等。在设备缺乏的情况下，学生进行探索的积极性往往不高。 3.改进“任务驱动”教学实践效果的对策研究 (1)转变师生观念 a.师生角色转变。教师要牢牢把握住自己在任务驱动教学中的角色，做好对学生的引 导与辅助。同时，教师要不断的向学生传授以学生为主体和中心的教学观，让学生在潜移 默化中习惯自主学习、协作学习等学习方式，提升学习的自觉性。 b.进行任务驱动教学的行动研究。一种教学模式或方法的应用必须首先对其相关理论 进行研究。教育技术教师应该在此课程中开展任务驱动教学的行动研究，在进行任务驱动 教学前要首先对任务驱动教学理论进行学习，对相关设计、操作技巧以及任务驱动教学对 师生的要求理解通透。同时，教师在教学中还应向学生介绍任务驱动教学的相关理论，让 学生了解这种教学方式，明确自己的角色地位。这样，在进行任务驱动教学时教师就不会 显得被动而缺乏学生的理解和支持。 (2)任务驱动教学的灵活应用 a.必要的讲练结合，与多种教学方式相结合应用。任务驱动教学与传统的演示教学方 法有所不同，但并不排斥讲练结合的方式。在学习新知识时，封闭型任务中应穿插必要的 讲练结合形式，这样能够更快让学生掌握知识点。任何一种教学方法都不是孤立存在的， 任务驱动教学中同样可穿插案例、演示、协作学习等教与学的方式，这样更能够调动学生 的积极性，也有利于其进行意义建构。 b.灵活的总结归纳环节。任务驱动教学中大的教学环节一般是固定的，如果在实施过 程中能够灵活的进行归纳总结将有助于开阔学生的思路，让学生及时发现任务解决中存在 的问题，提供自我反思的空间。 (3)管理与评价 ①教师的自我管理 教师的自我管理包括意识自控、情感自控和行为自控。倘若教师不了解自己的教学表 现，不善于适时调节和控制自己的教学风格，就不可能组织好课堂教学。教师应对自己的 组织教学能力进行自我评价，同时善于从观察学生的表情反应中敏锐的观察自我，从与学 生的意见交换中获得对自身教学方式、风格等的评价与建议。教师对于自身的缺点和不足 要勇于承认和改正，以免让学生对教师产生抵触情绪，造成厌学心理。
48

教师在情感方面要积极，不能把消极情绪带给学生。同时也不应该被学生左右自己的 情绪，始终保持利于教学工作的精神状态，对每个学生予以同样的尊重和信任。如在任务 驱动教学中应给学生多的鼓励，让学生克服畏难情绪。 教师的行为大致包括了教学语言、教学组织、示范、表情姿势等，教师要在这些方面 不断提升自己。教师行为的自律还包括了对学生评价、监督过程等的执行力度，如教师在 对学生进行任务完成过程评价时，应要求自己随时关注学生的任务进程。 教师良好的意识自控、 情感自控和行为自控， 既是教师进行课堂自我管理的重要内容， 也是集中学生注意力、激发学生思维积极性、保证课堂秩序等的关键所在。 ②加强课堂组织管理 任务驱动教学提倡充分发挥学生的自主性、积极性和创造性，但并不意味着课堂上学 生可以随性任意发挥。即使大学生也有不自觉和需要提醒的时候，因此在课堂教学中教师 可采取与学生协商的方式来规定一些课堂纪律，作为学习契约中纪律考核的部分，且严格 执行。 ③建立切实可行的评价机制，以评促学 制定课程评价方案量规，在课程教学开始前就向学生宣布详实的评价方案，使评价有 章可循。合理的评价可以成为驱动学生完成任务的动力。 ④明确小组长职责，加强学生自我管理 在教学中，只有教师作为任务完成的监督者是远远不够的，任务驱动教学倡导小组合 作学习，就要充分发挥小组长的作用。小组长拥有教师赋予的权威，可以对合作学习情况 进行监督和评价，并且可以作为课程评价的参照。小组长将教师的监管、评价职能进行传 递、扩散。 自我管理的直接动力来源于学生的自我服务，行为自律的需要，真正的自我服务、自 我管理是法发自内心的行动，具有明确的目的性和计划性，因此引导自我管理首先要强化 学生自我管理的意识。小组长要具有经常性的自我反思意识，不做硬性的小组管理，小组 长首先应有很强的“团队意识”或“集体意识” ，这样就能够激发他对集体的责任感，从 而以不过激的行为来对小组进行管理。 教师要加强对组长的指导和培训。培训的方式可以是集中讲解、个别指导，也可以是 现场示范。总之，必须提高小组长的管理水平，以确保小组学习的实效性。教师对合作学 习进行评价时并不只是听小组长一家之言，而是将小组长的评价与成员的自我评价对比再 与成员交流得出评价。 小组长的角色应该是可以变化的，即在不同的任务中应该让各成员都有体验小组长角 色的权利，而同时也是尽力做好监督与管理的义务。这样也能够调动学生的积极性和激发 责任感，从而加强对自身的管理。
49

(4)编写任务驱动教材 目前的一些教育技术公共课教材虽然提倡教师利用任务驱动的方式进行教学，但在内 容结构的安排上并不都适合运用此种教学方法，教师对内容的选择和任务设计都是任务驱 动教学中关键的步骤，需要花费的精力也比较多。任务驱动教学要求教师在过程中不断给 予学生帮助和支持，需要大量的时间和精力。如果有任务驱动教材，教师就可以把更多的 精力放在对学生的引导与辅助上。同时可以改变现在教师结合几本教材来设计任务的局 面，使学生更容易对任务进行分析、解决。即使没有教师指导，学生也可以进行任务驱动 的学习。

50

四、结语
在国内各种各样的教育技术能力培训中，任务驱动教学被认为是能够促进教师教育技 术能力与素养发展的有效教学方法。但没有形成统一的操作模式，都是借鉴其他学科中比 较成熟的操作步骤。由于缺乏系统的理论层面的研究与提升，任务驱动教学法在现代教育 技术课程实践中还存在许多值得我们反思和改进的问题。我们要认识到任务驱动教学在现 代教育技术课中应用的特殊性：现代教育技术中的技术除了信息技术还包括教学技术、教 学设计技术等软技术，是任务驱动教学的教学目标之一；技术是手段，技术作为实现任务 的手段最终目的是培养师范生教育技术的运用能力，提高教育技术素养。 本文对任务驱动教学培养师范生教育技术素养中涉及到的任务内容、任务设计原则以 及任务驱动目标作了分析研究，在此基础上提出了适合教育技术课的“任务驱动”教学设 计方法与步骤。最后参与了教育技术公共课中开展任务驱动教学的实践，并对实践中出现 的问题做了分析与总结，提出了改进任务驱动教学实践效果的研究对策。 本研究存在不足之处：一是对文献研究不足，中文文献的研究占绝大部分，而关于在 现代教育技术课中进行任务驱动教学的文献甚少；二是提出了任务驱动教学设计方法与步 骤，但在实践中没有严格按照此方法与步骤去执行，未能在教育技术课中亲身实施任务驱 动教学，因此无法验证所提出教学设计方法与步骤的有效性。希望在今后的研究中能够对 本研究中的一些设想进行有效实施，进行任务驱动教学在现代教育技术课中的行动研究， 得出一套能够有效培养师范生教育技术素养的“任务驱动”教学模式。

51

注释 [1]教育部.基础教育课程改革纲要(试行) [EB/OL]. ?ArticleID=178&Page=1，2006.5 [2]闫志明.培养师范生教育技术素养的案例教学设计研究[D].石家庄：河北大学，2005.6 [3][4]中国教育技术协会.《中国教育技术素养标准》 （讨论稿Ⅴ0.6 版）[EB/OL]. ，2006.7 [5][6][7]教育部. 教育部关于印发《中小学教师教育技术能力标准》(试行)的通知[J].中小 学教师培训，2005.1 [8][9]冯奕競.高师教育技术公共课课程建设的研究与实践[D].南京： 南京师范大学， 2004.5 [10]何克抗主编.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.10 :188-190 [11]李克东. 新编现代教育技术基础[M]. 上海：华东师范大学出版社，2002.9:312 [12]杨开城.以学习活动为中心的教学设计理论——教学设计理论新探索[M].北京：电子工 业出版社，2005.1 :114 参考文献 [1]中华人民共和国教育部.中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 [EB/OL]. ,jian/,jiapyude,jueding.html， 2006.1 [2]美国威斯康星州公共教育部.《美国威斯康星州信息技术素养学术标准》[EB/OL]， ,2006.1 [3]教育部.中小学教师教育技术能力标准(试行)[J].中国电化教育，2005.2 [4]张春雨. 如何培养教师的信息技术素养[J].上海教育，2001.7 [5]刘万年.高等教育新跨越的关键:教育信息化与教师教育技术素质[J].高等理科教育， 2005.2 [6]何克抗.关于《中小学教师教育技术能力标准（试行） 》[J].中小学信息技术教育，2005.6 [7]李康.论师范生现代教育技术素质的培养[J].广州师范学院学报，1998.3 [8]张倩苇.信息素养与信息素养教育[J].电化教育研究，2001.2 [9]王吉庆，钟启泉.信息素养论[M].上海:上海教育出版社，1999 [10]赵可云，赵国庆.信息素养与教育技术素养辨析[J].教育技术导刊，2005.5 [11]张文兰.关于高师教育技术学公共课教学的若干思考[J].电化教育研究，1998.6 [12]祝智庭.现代教育技术——走进信息化教育[M].北京:教育科学出版社，2001 [13]杨开诚.以学习活动为中心的教学设计理论——教学设计理论新探索[M].北京：电子工 业出版社，2005.1 [14]何克抗主编.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.1 [15]李克东.新编现代教育技术基础[M].上海：华东师范大学出版社，2002.9
52

[16]祝智庭， 钟志贤.现代教育技术——促进多元智能发展[M].上海： 华东师范大学出版社， 2003.4 [17]施良方.学习论——学习心理学的理论与原理[M]. 北京：人民教育出版社，1994.5 [18]霍力岩.多元智力理论与多元智力课程研究[M]，北京：教育科学出版社，2003 [19]乌美娜.教学设计[M].北京：高等教育出版社，1994.10 [20]冯奕競.高师教育技术公共课课程建设的研究与实践[D].南京：南京师范大学，2004.5 [21]王向丽.中职信息技术课程中开展任务驱动式教学的研究[D].首都师范大学，2005.5 [22]钟柏昌.任务驱动教学的反思与重塑[D].南京：南京师范大学，2004.3 [23]闫志明.培养师范生教育技术素养的案例教学设计研究[D].石家庄：河北大学，2005.6 [24]刘兴波.基于信息素养的高师现代教育技术公共课教学改革与研究[D].济南：山东师范 大学，2004.4 [25]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J]，电化教育研究，1997.3/4 [26]祝智庭.教育信息化：教育技术的新高地[J]，中国电化教育，2001.2 [27]高利明.试论教师教育技术能力建设的效果导向[EB/OL]. %5Cf3a3649b-6526-f0b44b65-1a4200d87626.shtml,2007.3 [28]倪雅玲，张胜修.有关教师教育技术培训的研究[EB/OL]. ?ArticleID=2651，2006.1 [29]岳延兵，范敏.基于 Web 的多任务驱动教学法的应用研究[J].计算机教育，2006.3 [30]刘增厚.谈任务驱动教学模式[J].北京广播电视大学学报，2003.3 [31]天水师范学院《教育技术学概论》公共课教学大纲[EB/OL]. ,2006.2 [32]石文.“任务驱动”法在高校计算机基础教学中的应用[J]，六盘水师范高等专科学校 学报，2004.8 [33]钟柏昌.任务驱动教学中的误区及浅析[J]，中小学信息技术教育，2003.10 [34]李翠白，李芒.基于计算机的“教学设计”任务驱动式学习方式[J]，中国电化教育， 2001. 12 [35]叶静飞.“任务驱动”型教学探究[J]，中小学信息技术教育, 2004. 2 [36]陈琦，张建伟.建构主义与教学改革[J]，教育研究与实验，1998.3 [37]祝智庭，闫寒冰.以整合的思想建构网络时代的师范信息技术课程[EB/OL]. 2006.3 [38]Mark McKinnon, Nicky Rigby.Task-BasedLearning[EB/OL]. ,2006.2 [39] Bowen .Task-Based Learning[EB/OL]. ,2006.2
53

[40]Jane Wi11is.Task-Based Learning: What Kind of Adventure[EB/OL]. ,2006.2 [41]刘成新.高师院校《现代教育技术》公共课教学的新模式[J].现代教育技术，2002.2 [42]潘涌.论课程新理念与教师角色转换[J].中国教育学刊，2003.4 [43]冯茁.新课程改革背景下教师教学观念的转变[J].教育科学，2003.4 [44]徐淑梅、焦道利.论高校教师现代教育技术培训中的任务驱动[J].甘肃科技，2005.5 [45]汪利兵等.教育行动研究：意义、制度与方法[M].杭州：浙江大学出版社，2003.8 [46]温州实验中学.开展研究性学习——造就复合型人才[EB/OL]. %A7%A3%A9.ppt,2006.2 [47]罗礼勇.小组教学的实效性[J].现代教育论丛，2006.5 [48]任志宏.浅析小组合作学习对学生自我管理的培养[J].河北师范大学学报，2006.7 [49]钱丽琴.“任务驱动教学法在化学教学中的运用”[J].中国信息技术教育，2004.4 [50]张生莹.课堂中的无效合作及对策[J].宁夏教育，2003.3 [51]李伟，孔凡久.新课程理念下课堂的组织和管理[J].教育探索，2005.8

54

附录 1 《现代教育技术基础》课教学现状的访谈提纲(教师) １、根据您上课的经验，学生对教育技术课感兴趣吗?对哪部分内容比较感兴趣? ２、对于学生教育技术理论的学习，您一般采取什么教学方法? ３、理论学习存在的问题是什么?比较合适的解决方法是什么? ４、你对课程的内容、教学方式以及学生的考核方式有什么建议? 附录２ 教师信息化素养及信息化培训调查问卷 老师，您好!非常感谢您填写这份调查问卷。本调查问卷旨在对当今信息技术环境下教师的信息化 素养和对教师进行的信息化培训进行一次较为系统的了解。本问卷用于学术研究，不记姓名，回答也无 所谓对错，对您的答案均严格保密，请您如实回答，以确保调查的可靠性。谢谢您的合作！ 回答方式：题目均为选择题，请您在题目后面的横线上填写您所选择的答案序号。可多选的题目已 在题后注明。 第一部分 学校： 性别： 第二部分 教师信息化素养 1、以下信息技术工具中，您会使用（可多选） A. 幻灯机 B.投影仪 C. 多媒体计算机 Ｄ. 多媒体教室 E.其它（请写出） 2、对于这些信息技术工具，您在日常教学中 A.经常使用 B.偶尔使用 C.从来不使用 3、如果你使用信息技术工具，您是用来 A.编写教案 B.课堂演示 C.不使用 4、对于多媒体计算机，您可以（可多选） A.日常文字处理 B.制作一些小课件 C.上网搜索资料 D.编程，做网页 E.不会使用 5、您对于现在不断发展的新技术 A.总是能掌握新的技术 B.能基本了解一些新的技术 C.想学，但很困难 D.想学，但没有时间 E.不想学新的了 6、对于辅助教学的各种信息技术资源，您 A.能够自己独立查找 B.在别人帮助下可以查找 C.找不到 7、对于各种信息资源，您是通过何种方式获得（可多选） A.网络 B.书籍 C.报刊杂志 D.电视 8、对于各种信息资源，您在日常教学中 A.经常使用 B.偶尔使用 C.从来不使用 9、您认为自己目前获取信息的手段和途径是否满足教学和发展的需要? A.非常满足 B.基本满足 C.不满足 10、对于当前信息化教学的新的研究成果，您 A.了解并应用 B.了解但没有应用 C.知道一些但无从应用 D.根本不知道 E.其他 11、在利用信息技术创设学习环境时，对于学生的个别需要，您 A.考虑到了并设法满足 B.考虑到了但不知怎么做 C.偶尔会考虑 D.无暇考虑 E.其他
55

基本情况 任教科目： 职称： 年龄： 学历：

12、对于信息化的教学模式，您 A.了解多种模式并乐于尝试 D.不知道有哪些模式 第三部分 教师信息化培训

B.了解一些模式偶尔尝试 E.没有关心过

C.不甚了解应用随意

1、学校是否经常组织参加信息化培训 A.是 B.不是 2、您认为是否有必要对教师进行信息化培训 A.是 B.不是 3、您认为参加信息化培训是否能增加个人的发展机会 A.是 B.不是 4、您认为参加信息化培训是否能提高工作的成就感 A.是 B.不是 5、您认为周期性的信息化培训 A.需要 B.不需要 C.不关心 6、过去两年内，您参加过的信息化培训的时间累计 A. 两周或以上 B.两周以内 C.没有参加过 7、您参加的培训时间多为 A.工作日 B.周末 C.假期 8、您参加的信息化培训的内容为(可多选) A.教育理论 B.信息技术操作 C.教学设计 D.其它(请写出) 9、您参加的信息化培训的方式有（可多选） A.由校内信息技术教师对某一方面的内容进行培训 B.在校内由学校组织进行自我研习 C.请校外的培训机构或高等师范院校的专家来进行培训 D.到校外的培训机构或高校进修 E.网上授课 10、您认为最有效的培训方式是 A.由校内信息技术教师对某一方面的内容进行培训 B.在校内由学校组织进行自我研习 C.请校外的培训机构或高等师范院校的专家来进行培训 D.到校外的培训机构或高校进修 E.网上授课 11、您参加的信息化培训的评价方式为（可多选） A.笔试 B.机试 C.论文写作 D.上交作品 E.其它（请写出） 12、您觉得在现阶段教师培训所受到的制约条件有 A.很忙，没时间 B.资源不足 C.培训的经费紧张 D.没有硬件的支持 13、经过一定的培训和自己的学习，您现在 A.已经掌握计算机的基本操作，能熟练的运用计算机来进行日常的教学工作 B.能熟练的运用网络来备课和查找资料 C.会制作一些简单的小课件 D.能运用编程软件来进行编程，制作一些大的课件 E.对现今的主导的教学理论有了一定的了解 F.对现今的课堂教学模式有了一定的了解，并着手把它用到课堂教学中
56

G.在课堂中较多的运用到现代教学手段来进行课堂教学 14、您认为现阶段对教师进行的信息化培训是否有效 A.有 B.没有 如果有，表现在 A.可以提高教师的教学效果和效率 B.可以有助于解决教学中出现的问题 C.可以更新教师原有的知识结构 D.可以使学生更爱学而且学得更好 E.可以使教师更新观念与时俱进 F.其它（请写出） 如果没有，原因是 A.理论脱离实际 B.培训内容过于陈旧 C.培训的形式单调划一 D.太多不实用的理论，晦涩难懂 E.培训教师的能力不足 F.其它（请写出） 附录３ 《现代教育技术基础》学习前学生基本情况调查问卷 1.您毕业后愿意做教师吗? A.愿意 B.不愿意 c.说不准 2.您今年是否准备考研? A.是 B.否 3.你认为教育技术公共课必要吗? A.必要 B.不必要 C.一般 4.若自愿选课，您会选择《现代教育技术基础》吗? A.会 B.不会 C.说不准 5.你认为教学中技术必要吗? A.必要 B.不太必要 C.不必要 6.你是怀着什么想法学习这门课的? A.学习一点技术如摄影、flash 动画制作 B.学习怎样在今后的教学中恰当使用技术，为做教师做准备 C.没想法 D._______ 7.对于这本书，您最想学的是哪一部分? A.现代教育技术理论 B.教学媒体 C.用计算机制作多媒体作品 D._______ 8.若需要您使用学习到的技术和理论帮助一位教师制作课堂呈现材料，你愿意吗? A.愿意 B.不愿意 9.对于第 8 个问题，若您选择不愿意，原因是: A.没时一间，我要考研 B.没兴趣，我不想当教师 C.没能力，我感觉做不到 10.对于上课方式，除了教师讲授，您愿意分组讨论吗?
57

A.愿意 B.不愿意 11.您认为哪种学习考察方式较合适? A.期末考试 B.期末考试+平时+作业 C.期末考试+平时作业+课堂表现 12.您是否已经学习了计算机基础之类的课程? A.是 B.还没有 13.您是否能够利用网络搜索与学习相关的资料？ A.很轻松 B.没问题 C.还不会 14.您是否能够使用办公软件完成您自己的求职信的输入、编辑、修饰工作? A.没问题 B.基本能完成 C.自己独立完成还有些困难 15.您是否能够使用 PowerPoint 制作课堂呈现的材料? A.没问题 B.做不好 C.还不会

附录４
学生多媒体演示文稿评价标准(量规) 制作小组或个人：
标准 分

制作时间： 标准描述

评价人： 等级评价 A 10 10 5 5 10 10 10 5 5 10 5 5 B 8 8 4 4 8 8 8 4 4 8 4 4 C 6 6 3 3 6 6 6 3 3 6 3 3 D 4 4 2 2 4 4 4 2 2 4 2 2 分 值

内 容 安 排 3 0 分

10 10 5 5 10

主题明确, 能科学、完整地表达主题思想 内容切合作者的学习和生活实际 文字内容通顺，，无错别字和繁体字 主题表达形式新颖，构思独特、巧妙，具有个性表现力 幻灯片版面设计合理，色彩运用得当 演示文稿设计合理、框架层次清晰，顺序符合逻辑，各页风格协调 图文并茂，文字清晰易读 链接的格式统一并有效，所有媒体资料都要注明出处 选用制作工具和制作技巧恰当技术运用准确、适当、简洁 演示者思路清晰，能结合演示文稿清楚地表达自己的观点 解说时语速适中，声音响亮，注意观看者的反馈 有效地利用时间 主题明确, 能科学、完整地表达主题思想
58

制 作 10 技 术 10 5 0 10 分 10 展 10 示 解 5 说 2 5 0 分

附录５ 教学设计方案的评价指标 课 程 名 称 院系（专业） 设 计 者 适合年级 达 到 等 级 权 重 优 良 中 差 值 (5 分) (4 分) (3 分) (2 分) 2.0 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 2.0 2.0 1.5 1.5 2.0

评

价

项

目

备

注

教学目标的表述 对教学对象（学习者）特征的分析 学科知识和能力结构框架的建立 各知识点目标体系的结构 重点和难点的确定 学习资源的积累 自主学习活动的安排 是否符合课程标准的要求 信息技术在课程教学设计中的体现 对学生创新思维和创造能力的培养 设计方案在教学过程中的实践 设计方案的实践效果 该设计方 案的特点 对设计方 案的改进 意 见

您认为该设计方案最有价值和最吸引人的方面有哪些？

您认为该设计方案不足之处有哪些？请提出建设性意见。

您的总体感受和建议。

对设计方 案的评论

评价人：

评价日期：

年

月

日

59

附录６ 课堂教学评价量化统计表 执教者： 编 号 一级指标 Ａ Ｂ 权重值 二级指标 教学目标
F11 = 0.2 F12 = 0.2 F13 = 0.2 F14 = 0.2 F15 = 0.2 F21 = 0.13 F22 = 0.15 F23 = 0.2 F24 = 0.15 F25 = 0.15 F26 = 0.12 F27 = 0.1 F31 = 0.5 F32 = 0.5

参加评议人数： 各等级实际得票数（ Ri ） 优 V1 = 5 良 V2 = 4 中 V3 = 3 差 V4 = 2 综合加 权得分 Xx

教学内容 教学设计 教学媒体 Ｃ F1 = 0.5 教学策略 Ｄ Ｅ Ｆ Ｇ Ｈ 形成性检测 目标实施 内容处理

结构流程 教学过程 媒体运用 Ｉ F2 = 0.3 能力培养 Ｊ Ｋ Ｌ 课堂调控 教师素养

Ｍ 教学效果 课堂反应 Ｎ F3 = 0.2 达标程度 参考加分 备 附录７ 注 负责人：

平均加分 总分 复核： 统计：

学生对任务驱动教学的反馈问卷 1.除了在本门课中，您是否在其他的课中也采用过任务驱动法进行学习? A.是 B.否 2.您认为采用任务驱动法有意思吗? A.很有意思 B.还可以吧 C.无所谓 D.意思 E._______ 3.您是否认为任务驱动教学法有利于能力的培养? A.是 B.否 4.您认为本单元的任务是否符合教学开始时一提供的教学目标的要求? A.是 B.否 5.您认为任务是否真实?是什么原因使任务感觉比较真实或不真实? A.是 B.否 原因是什么_______________ 6.对任务设计和实施您认为还有哪些需要改进的地方? A.更真实一些 B.多增加一些多媒体信息 C.所留的问题太难了，看不明白 D.______________ 7.您认为教师对学习结果的评价是否有不合理的地方?若有，请指出? A.合理 B.不合理 不合理之处________________ 8.除了任务驱动教学法，您在教育学或专业课教学中是否采用了其他的活动和方法来学 习怎样设计教学?请写出：_______________________
60

读硕士期间发表论文目录： [1]理想与现实——影响教师专业发展的“非专业”因素[J].当代教育论坛，2006.9（上） [2]“人”与“专业” ：教师生存状态的分析与思考[J].当代教育论坛，2006.11（上） [3]田野研究及其对教育科研的启示[J].考试周刊，2007.2

61

致

谢

回望我的本硕七年——七年之成长，七年之积淀，七年之蜕变。 离别之际，心中尽是感激！ 李红波老师——宽容而睿智的学者，教会我为人处世与治学的态度。 陈举科老师——像位严格的父亲，教我成为积极进取的人。 林铭、罗刚、胡芬、罗双兰老师，是我在教育技术路上的良师益友。 罗钢、李健强、陈闻老师，用谈笑的言语给我许多人生宝贵的建议。 很幸运有朋友般的老师——Q、基哥、顺、杨，老师般的朋友——红宇、 兰娟、钟兴、阿钢、林展。 很依赖父母、妹妹对我的支持，很感谢刘柳、淑美对我的帮助，很幸运有 高微、侯英、丽丹、美玉、张婷、小华、利求实、段宁贵等同门。 在此，向所有给予过我教导、关怀、支持、帮助的人衷心致谢！ 郑茸 2007.5 于桂林

应用“任务驱动”教学培养师范生教育技术素养的研究
作者： 学位授予单位： 郑茸 广西师范大学

本文读者也读过(3条) 1. 冼昌艳 微格教学在非师范英语教师教学技能培训中的探索与运用[学位论文]2008 2. 刘虎 工科高校教师教育技术素养校本培训研究[学位论文]2009 3. 潘娟 基于Moodle的高师教育技术公共课协作学习实践研究[学位论文]2009

本文链接：



  本文关键词：应用“任务驱动”教学培养师范生教育技术素养的研究，由笔耕文化传播整理发布。