从被动受训到自觉研修:教学改革中教师专业发展40年

发布时间：2020-12-13 02:58

　　教师作为教学改革的主力军,其专业发展的40年历程显示出三个方面的变化:教师发展方式从国家培训转向校本研修,教师的专业发展在经历了"被动化"、"制度化"的寒冬之后,逐渐走向"自主性"和"无痕化"的暖春;教师研修课程从知识为本转向素养为重,包括课程目标、实施过程、评价方式在内的指向教师专业素养的研修课程也得到充分的探索;教研制度经历了从传统模式到现代形态的变革,PISA考试之后,上海的教研制度备受海外瞩目,其所折射出的中国教研制度的特征与亮点,也在文中得以集中探讨。 

【文章来源】：全球教育展望. 2018年08期 北大核心CSSCI

【文章页数】：12 页

【文章目录】：
一、发展方式转变:从国家培训到校本研修
    （一） 三种发展方式:培训、研训和研修
    （二） 三个发展时期:从“三段论”到“参与式”到“校本研修”
        1. 萌芽期:“三段论”式的教师培训
        2. 转变期:注重合作的参与式培训
        3. 成型期:“三位一体”的校本研修
    （三） 一种变化轨迹:从制度化趋向“无痕化”
        1. 政策倡导下的启蒙时期
        2. 基于需求的自主发展
二、研修课程转向:从知识为本到素养为重
    （一） 个人实践性知识:受美国教改的影响研究浪潮
    （二） 指向专业素养的教师研修课程
        1. 寓思于教的课程目标
        2. 一以贯之的实施过程
        3. 主体为本的评价取向
三、教研制度变迁:“上海秘密”的探寻与“上海模式”的辐射
    （一） 上海教研组织结构的更新
        1. 行政化教研组织结构及功能的反思
        2. 教学、研究、培训三任合一的组织功能整合
        3. 教师、教研员、专家三位一体的组织结构再造
    （二） 教研制度的亮点:PISA背后的“上海秘密”
        1. 从师徒结对到名师引领
        2. 教研员“下水”上课, 以身示范
        3. 自发形成“互帮—互助—互研”的教研小组
    （三） TPGEs模型:美国对上海教研制度的学习与再创造


【参考文献】：
期刊论文
[1]我国教师专业学习共同体发展现状的实证研究——以上海市中小学为例[J]. 张佳.  基础教育. 2017(05)
[2]论教师专业发展的体验逻辑[J]. 余闻婧.  基础教育. 2017(01)
[3]上海教研如何实现传承与创新[J]. 纪明泽.  人民教育. 2016(20)
[4]核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”[J]. 张华.  华东师范大学学报(教育科学版). 2016(01)
[5]观课“变脸”:教师成长视野下的校本研修[J]. 曹海永.  教学与管理. 2014(23)
[6]从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问[J]. 柳夕浪.  教育科学研究. 2014(03)
[7]标志性的专业教学法:给教师教育的建议[J]. 李·舒尔曼,黄小瑞,崔允漷.  全球教育展望. 2014(01)
[8]回归本位 形成合力——上海教研员校长教师在教改中的角色分担[J]. 罗阳佳.  上海教育. 2007(11)
[9]论教师专业发展的后现代转向[J]. 姜勇.  比较教育研究. 2005(05)

博士论文
[1]指向教师专业素养的教师研修课程研究[D]. 陆勤超.华东师范大学 2017
[2]教师培训的教育学研究[D]. 朱益明.华东师范大学 2004

硕士论文
[1]大学—中小学教师研修共同体的建构研究[D]. 蔡群青.西南大学 2017



本文编号：2913766