人本主义视域下的学校德育制度创新研究

　　近年来，理论研究者和实际工作者开始从制度化建设的角度来探索如何提高学校德育实效性，有学者把制度作为影响着德育的一种外在环境，有人把制度作为德育的一种方法，还有从德育保障功能的角度来探讨制度建设。基于此，具体分析了德育制度的必要性、可能性、内容、特点、结构、功能、价值等，学者们普遍认为，实现德育制度化是提高其实效的有效途径，也是实现德育现代化和科学化的必由之路。但是，现有的研究对德育制度化相关问题的认识还不够全面，研究不够深入，研究成果相对较少。教育领导机构、学校等在德育制度建设上关注度不够。本文试图将人本主义融人学校德育制度建设，从理论上提出了一些构想，对建构通过道德的制度来培养道德的个人的学校德育进行了初步探索。

　　一、人本主义的科学内涵“人本主义”Human1‘sm一词是从拉丁文hu—manistas(人道精神)中演变而来，Humanism一词可以翻译为多种意思，如：“人文主义”、“人道主义”、“人本主义”等。人本主义最初发源于古罗马思想家西塞罗，是指能够最大限度的发挥个人的才能，是一种人道精神的教育制度。当前国内外对人本主义有不同的阐释：美国《哲学百科全书》认为，人本主义“指任何承认人的价值或尊严，把人作为万物的尺度，或以某种方式把人性及其范围、利益作为课题的哲学”。英国《新大英百科全书》将人本主义解释成“一种把人和人的价值置于首位的观念”。在我国，《中国大百科全书》认为人本主义是“关于人的本质、地位、使命、价值和个性发展等的思潮和理论”。

　　研究发现，人本主义就是人们在对各种哲学问题的研究和考察中，把人作为问题的本原，强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，通过人根本价值的实现来强调人的尊严，把人提升到价值世界之本的地位。对比历史中的人本主义，我们不难发现，无论是人本主义发源地的古希腊哲学家，还是古典人本主义者，非理性现代人本主义者，还是当今以人为本的思想中，均把人作为研究和关注的焦点，同时反对对人的理性理解，强调以人的本性为基础来理解人。人既有理性的一面也有非理性的一面，是理性和非理性的结合；既有显意识的一面，也有潜意识的一面，是显意识和潜意识同存；既有社会性的一面，也有自然性的一面，笔耕论文新浪博客，社会性和自然性共生等等。因此，不仅要关注人的理性的、显意识的、社会的一面，更要关注人的非理性的、潜意识的、自然性的一面。在对人类文明进一步的研究中发现，在人类文明发展史上，更多的是理性、社会性对非理性、自然性的压抑，潜意识对显意识的替换，从而使人性受到压抑，使人存在的价值得不到最大限度的实现，失去应有的自由等。

　　因此，人本主义重视教育者对学生内在需要、个别差异的了解，强调对学生的生命关怀、以激起其认知的自觉性，达到潜能的开发。人本主义的教育目标指向学生个人创造性的培养，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人的教育。学校德育要以人为本，让学校成为学生实现生命价值的地方，要把学生视为有生命活力的人，是有主观能动性的个体。要尊重他们的人格，尊重他们追求进步与发展的权利，用发展的眼光看待他们，视他们为不断变化发展与进步的个体。

　　以人本主义审视我国学校德育制度，就会发现，我国目前的德育制度存在违背人本主义原则的方面，较少关注学生的需求，致使德育制度缺乏感召力，作用欠佳。

　　二、学校德育制度有悖人本主义的表现在传统的学校德育中，德育制度本身的道德性问题是放在德育工作者视野之外的。德育工作者往往把已有的德育规范、德育制度看做是天然合理的，即使发现有不科学之处，需要完善、变革，也认为那是教育管理部门的事情，与自己无关。应该说，这种制度德性意识的欠缺、制度创新能力的不足，严重制约着学校德育的发展与创新。

　　1．学校德育制度内容选择上过于强调国家和社会的需要。相对忽视对学生个体价值的尊重。中国传统社会中片面强调国家、集体利益，相对忽视个人权利的思维习惯，致使社会适应性成了德育内容构建的最大价值取向。在学校德育中，德育目标的确定、德育过程的实施、德育效果的评价均以社会为本位，注重社会适应性，忽视对学生个体价值的尊重和学生个性的发展，注重培养学生的社会协调性品质和集体协作精神，而忽视对学生开拓创新意识的培养教育，由此，我们培养出来的学生以安分守己、不惹事生非，能考高分为标准，抹杀了学生的个性。

　　2．学校德育制度由教育领导者、管理者制定。

　　几乎没有学生的参与。德育制度缺乏代表性。“学校德育制度要表达的是国家、社会、学校、教师的意志和声音”[-]c ，很少反映学生的意愿。学校德育工作者单纯从管理者的角度出发，对学生的特点、需求缺乏深入的调查和了解，因而，制定的规章制度也只是以管住学生、求得稳定为目标，而不是从学生的真正需要去分析问题、解决问题，学生被动地遵守制度，甚至对规章制度产生逆反心理，对校规班纪产生抵触，这反过来又加大了管理的难度。

　　3．学校德育制度的功能定位在约束人，重点放在纠正学生的错误行为。而不是积极健康行为的养成。我们的制度常常告诉学生这个不能做，那个不能做，做了就会受到什么样的处罚，而没有告诉学生应该怎么做，这样做会得到什么样的奖励。

　　只是从履行义务的角度来讲，对相应的权利没有规定。禁止多，鼓励少；提倡大众化，限制个性化。

　　学校教育管理者以“管住”学生、不让学生出事为工作的目标，而不是培养全面发展的、有个性的人才。

　　三、学校德育制度创新路径遵守制度不等于说所有的制度都是合理的，对于缺位的制度，要完善之；对于不道德的制度，如扬恶抑善的制度，要改革之。将人本主义融入学校德育制度建设之中，使制度散发出道德的光辉，以制度道德培养道德的个人。

　　1．德育制度以服务学生生活、促进学生发展为目标。

　　制度是为了规范和协调一定的社会关系而制定的，而一定的社会关系是人们在谋求生存与发展的过程中结成的，因此，制度的最终目的是为促进人的发展服务的。实事上，制度、规范既是从生活中来，也是为生活服务的。德育制度亦如此。如果德育制度能合理地规范学生的需要并保障他们的正当需要得到满足，德育制度就能促进学生的发展，实现其人性的完善。同时，当德育制度所预期的发展趋势和学生的发展方向被学生认同时，内含在德育制度中的道德精神就有助于引导人性的深化和完善，促进人的发展。因此，学校德育制度要有利于人的发展，就应该是合乎人性的。德育制度的设计应当承认人的内在本性要求的合理性，积极促进人的德性发展。因此，促进学生的道德发展，养成富于时代精神的道德人格应该成为德育制度设计的目标。

　　2．学生参与，优化学校德育制度质量。提升德育制度的代表力。提升制度总结和制定的水平是提高思想政治教育制度质量的有效手段。学校德育制度一般是在对德育的理论和经验进行总结提炼的基础上产生的，但归根到底却来源于德育实践。因此，学校德育制度必然是对学校德育理论和实践的反映或代表。由此，学校德育制度的质量如何，实际上也取决于该制度对于相关德育理论和实践的代表能力。在推进学校德育制度化建设过程中，唯有良制才能保障良治，也只有好的德育制度才能最大限度地提升学校德育的效果。为获得制度化的最佳成效，应当通过各种途径来优化学校德育制度的质量，发展制度对德育理论和实践的代表能力。人本主义要求充分尊重人的需要，满足人的需求，因此，要提升德育制度的代表力，就要充分尊重德育制度的遵守者——学生的意愿。

　　因为“道德是社会的共识”，制度的基础在于共同“约定”，德育制度要真正起到教育、导向作用，必须得到学生的理解和赞同。否则，对学生来说，它始终只是一种外在的“束缚”。具体地说，学校在制定德育制度前应该进行充分的调查，广泛征求学生的意见和建议，与学生座谈，充分了解学生的意愿和愿望，把学生的意愿融人德育制度之中，使德育制度能充分反映学生的愿望。在执行过程中，建立意见反馈机制，据此不断改进德育制度，这样必能激发学生自觉遵守的积极性和主动性，从而有效达成德育目标。

　　3．德育制度的约束和激励功能并重。制度是由一定的理念和思想凝结而成的，它们天然地蕴涵着某种价值原则。因而，制度本身就在向人们传递着某种正确的价值观念。这里实际上涉及到一个制度道德性的问题。“制度道德是指制度的正当性、合理性与否的伦理评价和制度本身蕴涵着的伦理追求、伦理价值判断。” (P佶，如果制度是合道德性的，即制度必须公正、合理，对基本权利和义务的分配规范有序，制度的抑恶和扬善的作用要相结合，约束和激励的功能并重，就能广泛地为人们认同和接受，这种制度也就能顺利地转化为人们主观良心的感召，起到道德的禁止、约束、教育、规劝、激励等作用。因此，合理制度的目的性所蕴涵的一定的社会价值取向，就会使人们在大量的制度化的实践活动中，感受和内化这些社会价值观念，从而促进制度预期的行为类型及其良好品行的形成。邓小平同志在《党和国家领导制度的改革》一文中指出：“我们过去发生的各种错误，固然与某些领导人的思想、作风有关，但是组织制度、工作制度方面的问题更重要。这些方面的制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面”。

　　相反，制度不合理，即制度缺乏道德性，如片面强调约束、惩治，就会变成对个体的压制，压抑个体的自觉性，打击个体的积极性，使人产生消极懈怠心理，这是对人性的摧残，与德育制度的本意背道而驰。

　　德育制度的功能表现为制约和激励并重，仍须提倡道德个体的自觉性。这仍取决于制度的道德性，制度的合道德性有助于激发个体对制度的认同感，并自觉地践行之。由此，德育制度对个体的调控就是鼓励道德的自觉性，强化道德的他律性，把褒扬和惩治结合起来。

　　学校德育应该正视并弥补制度的缺陷，倡导通过道德的制度来教育人、鼓舞人，不断探索通过制度德性培养个人德性的学校德育新模式。