职前和在职英语教师整合技术的学科教学知识对比研究

发布时间：2017-09-30 12:18

  本文关键词：职前和在职英语教师整合技术的学科教学知识对比研究

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【摘要】：在Shulman提出的教师学科教学知识(PCK)的基础上，Mishra和Koehler(2006)提出了整合技术的学科教学知识(TPACK)。TPACK是教师将技术有意义整合到具体学科的教学中所需的知识和技能。这一理论框架对职前和在职教师的培训及专业发展具有指导意义。TPACK知识框架研究已成为国外教师发展研究的重要议题，而TPACK在国内的研究相对很少，受此启发，本研究以TPACK模型为理论基础，采用定量和定性相结合的方法，调查分析职前和在职高中英语教师整合技术的学科教学知识的现状，探究英语教师整合技术的学科教学知识与其构成要素的潜在关系，分析职前和在职高中英语教师整合技术的学科教学知识的相似和差异之处，并就如何提高职前和在职英语教师的整合技术的学科教学知识水平给出改进建议。 本论文首先阐述了研究背景、意义、目的以及论文框架，并归类梳理了国内外有关整合技术的学科教学知识的相关研究，提出本文的理论框架，包括信息技术环境下教师的建构主义教学理论，整合技术的学科教学知识的框架及其境脉。其次，本论文以Schmidt（2009）设计的教师整合技术的学科教学知识量表为依据，设计了英语教师整合技术的学科教学知识量表，并通过Cronbach系数对量表进行信度检验。选取100名兰州市高中英语教师和西北师范大学外国语学院100名英语教学论及学科教学论的研究生为研究对象，采用问卷调查的方式收集数据。最后采用SPSS18.0对收集的原始数据进行初步整理，并剔除了缺失值，运用AMOS7.0对量表中的因素进行结构方程模型分析。通过分析路径，研究英语教师TPACK与各影响要素之间的关系。 研究结果表明：1）在职高中英语教师整合技术的学科教学知识（TPACK）水平较高（M=4.03），其中，教师的学科教学法知识水平（PCK）最高，整合技术的学科内容知识水平（TCK）最低；职前英语教师的TPACK水平偏低(M=3.47),其中职前教师的学科知识水平（CK）最高，技术知识水平（TK）最低。2）结构方程模型表明教师在教学中整合技术的能力受到其内部要素的影响。对于在职教师而言，六要素对教师TPACK直接影响程度由强到弱顺序为TK,TPK,TCK,PCK,PK,CK。对于职前教师而言，六要素对教师TPACK直接影响程度由强到弱顺序为PK,CK,TK,PCK,TPK,TCK。3）通过对比分析TPACK要素对职前和在职英语教师TPACK的路径影响，得出职前和在职高中英语教师TPACK的不同之处在于TPACK六要素对两组教师的TPACK产生不同的路径影响。其中，对于在职英语教师而言，与CK对在职教师TPACK的间接影响程度相比，PK和TK对在职教师TPACK的间接影响程度最大，对于职前英语教师而言，与CK和TK对职前教师TPACK的间接影响程度相比，PK对职前教师TPACK的间接影响程度最大。
【关键词】：整合技术的学科教学知识 职前英语教师 在职英语教师
【学位授予单位】：西北师范大学
【学位级别】：硕士
【学位授予年份】：2013
【分类号】：H319.3;G645.1
【目录】：

• Abstract7-9
• 摘要9-10
• List of Abbreviations10-11
• List of Figures and Tables11-12
• Chapter One Introduction12-17
• 1.1 Research background12-15
• 1.2 Research significance15
• 1.3 Research objectives15-16
• 1.4 Layout of the thesis16-17
• Chapter Two Literature Review17-31
• 2.1 Teachers’ knowledge17-18
• 2.2 Pedagogical content knowledge18-20
• 2.3 Relative studies of TPACK aboard20-28
• 2.3.1 Technological pedagogical and content knowledge20-21
• 2.3.2 The definitions of TPACK and its components21-25
• 2.3.3 English teachers’ TPACK25-26
• 2.3.4 Measurements of teachers’ TPACK26-28
• 2.4 Relative studies of TPACK at home28-29
• 2.5 Summary29-31
• Chapter Three Theoretical Framework31-37
• 3.1 Constructivism31-33
• 3.2 TPACK framework33-34
• 3.3 The contexts of TPACK framework34-37
• Chapter Four Research Design37-41
• 4.1 Research questions37
• 4.2 Research method37
• 4.3 Participants37-38
• 4.4 Instruments38-40
• 4.4.1 English teachers’ TPACK survey38-39
• 4.4.2 The validation and reliability of English teachers’ TPACK survey39-40
• 4.4.3 Structural equation model of English teachers’ TPACK40
• 4.5 Data analysis40-41
• Chapter Five Results and Discussion41-53
• 5.1 The present situation of English teachers’ TPACK41-44
• 5.1.1 The present situation of preservice English teachers’ TPACK41-42
• 5.1.2 The present situation of inservice English teachers’ TPACK42-44
• 5.2 The impact of TPACK constructs on preservice and inservice English teachers’ TPACK44-48
• 5.2.1 The impact of TPACK constructs on preservice English teachers’ TPACK44-46
• 5.2.2 The impact of TPACK constructs on inservice English teachers’ TPACK46-48
• 5.3 Differences and similarities between preservice and inservice English teachers’ TPACK48-53
• Chapter Six Conclusions53-57
• 6.1 Conclusions53-54
• 6.2 Implications54-55
• 6.3 Limitations55-57
• References57-62
• Appendix62-64
• Acknowledgments64

【参考文献】

中国期刊全文数据库 前7条

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本文编号：948160