教育技术学的研究领域及其研究方法

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导读：教育技术学的研究领域及其研究方法，[摘要]本文通过对美、日、中三国教育技术学研究领域的比较，向读者提示：一个国家的教育技术学研究范畴受研究者共同体理念和目标的制约，同时又受到具有不同研究专业背景研究者实践的影响，本文还从后现代主义观点的视角分析了实证研究、质的研究的意义与局限，主张教育技术学研究方法采用“质”、“量”结合的方式，并探讨了今后教育技术学研究的可能途径，[关键词]教育技术学领域，研

教育技术学的研究领域及其研究方法

［作者：徐晓东（华南师大）］

[摘要]本文通过对美、日、中三国教育技术学研究领域的比较，向读者提示：一个国家的教育技术学研究范畴受研究者共同体理念和目标的制约，同时又受到具有不同研究专业背景研究者实践的影响。本文还从后现代主义观点的视角分析了实证研究、质的研究的意义与局限，在此基础上，主张教育技术学研究方法采用“质”、“量”结合的方式，并探讨了今后教育技术学研究的可能途径。

[关键词]教育技术学领域；研究方法论；实证研究；质的研究；建构世界；理论的特殊性

一、教育技术学的研究领域

1．教育技术学研究领域的分类

有关教育技术学的研究领域分类问题一直是教育技术学研究者关注的焦点，近年来国内学者对此展开了一系列讨论（如：刘美凤，2002；何克抗，2001；李克东，2001；张建伟，2003；李龙，2002；黄荣怀，2002；余武，2001，等等）。除个别研究者外，从大多数研究者论述的分析中可以看出，国内学者常常采用演绎的思路，并根据AECT’94定义所界定的范围，从形而上的逻辑划分来推演出教育技术学科的研究内容的体系结构（张建伟，2003）。同样是舶来品的教育技术学，在日本教育技术学界却有着自己独到的诠释。日本教育技术研究者以及领域专家不是简单地在AECT’94定义诠释的基础上推导教育技术学研究领域的，，而是通过对他国的教育技术定义或领域划分的建构过程的分析，以及通过对本国开展教育技术学研究实践归纳的过程，自下而上式（Bottom—upApproach）的形成整体和分野的轮廓；再进一步根据自己的专业领域知识和在这一领域中长期实践的积淀与洞察，自上而下式（Top—downApproach）的建构自己的理解并划分领域的。

如，心理学专业出身的专家坂元昂（1971，1991，2000）认为，教育技术学是：为有效地达成教育目标，对以下三个课题反复进行设计、实施、评价并作系统的研究和开发：（1）追求教育过程这一系统构成因素的最佳组合；（2）开发并利用对教育过程这一系统有用的各种技法、工具、计划等；（3）使技法、工具、计划体系化。这里的三个课题，就是他认为的教育技术学研究领域。

具有理工学专业背景的著名学者永野和男、近藤勋（1992，1998，2002）认为：“教育技术学是针对教育领域中各种问题，系统地提供支持问题解决决策信息的工程学”。他们从工程学特征归纳出教育技术学研究领域以及研究方法，为教育中问题解决提供决策的支持，包括：（1）提供基础知见；（2）提供工具；（3）提供技术；（4）提供方法；（5）提供发掘问题和解决课题的理论，共五个领域。

同样地，认知科学家赤崛侃司（1996，1997，2002）也认为“教育技术学是立足于现实的，以现实教育课题为对象的”，它为教育现实提供解决问题的方法和技术知识。因此，他从研究方法的角度概括出教育技术学的研究领域：实验研究、认知的研究、数学模型的研究、系统开发研究、实践研究、内省的研究等六个研究领域。

然而，经过近6年准备，在动员了150多名活跃于教育技术学各个分野的专家学者，于2000年编纂出版的日本《教育技术学事典》中，列举了10个领域。这一工作被认为是日本自从1960年从美国引进教育技术学后的40年研究总括，它代表了日本教育技术学研究领域的全貌，反映了日本教育技术学研究的理念和现时的实践。其主要思想是：教育技术学研究以人类学习过程为对象（认知研究，1领域）、采用媒体等信息手段（包括媒体、计算机应用、数据解析、网络，4领域）、为实现改善实际教学和教育这一目的（包括教学研究、教坪教育、信息教育；3领域）提供教育设计和研究方法（包括教学设计、教育技术学研究方法及其方法论等，2领域）。从这10个领域来看，研究范围之广是任何其他国家所没有的，这充分体现了日本教育技术学者“作为国家教育和教学革新的推动者”的理想、目标和地位。

从研究的专业背景来看，各个国家也有所不同。就目前我国的教育技术学研究者的构成来看，长期以来这一领域的研究者大多出身于理工学科。因此，这些学者的研究领域几乎集中于媒体应用研究上，研究

领域过于狭窄。这一方面反映了教育技术学是一门实践性极强的应用学科，另一方面也反映了教育技术学研究范围受到参与者的学科背景和研究理念的深刻影响。

而在美国、日本，在这一领域开展研究的大多数学者都有着自己的专业领域，如心理学、社会心理学、教育科学、教育人类学、计算机科学、经营组织学、理工学、信息科学、通讯工程、电子工程、系统科学、人类科学、认知科学等。各个学者从自身专业背景的视角探讨教育实践的问题，并为教育实践提供解决问题的具体方法和技术，因此日本学者认为“教育技术学不是一个具有统一方法论的研究领域，相反，它是一个由众多的研究领域和持不同方法论的多数研究者集团集结而成的学科体系。”（永野、近藤，2001）

2．教育技术学的特征

从上述对教育技术学领域分类可以看出，如果以现实教育课题为目标，其内容必然是多方面的，而且要想改善教育和教学的效果，必然要研究“人是如何学习的”、“学习的过程是什么”这些有关学习的基本问题。这一研究属于认知心理学和认知科学研究范畴，当然也是近年来新兴的学习科学的研究课题。借助认知心理学的知见，探究实际教学实践中的学习过程这一认知的研究，在日、美教育技术学界一直都非常活跃。

如果从采用什么样手段开展研究这一观点来看，当然，计算机、网络等媒体是这一领域的主流，研究领域是CAI和CAL。近年来这一领域又出现了计算机支持协作学习（CSCL）。当然并不仅仅是这些信息技术，录像等视听媒体也属于教育技术学的研究范畴。

另外，近年来有关媒体效果的研究引发了一系列讨论，如：“究竟是媒体改善了教学效果”，“还是运用媒体的教师改变以往的策略而改善了教学效果”？对这些问题的解答至今仍存在着两种截然不同的观点。因此，要想改善教育与教学效果，还要重视教学研究、教师教育的研究，这也应该属于教育技术学研究领域，特别是为提高教师职业技能（教学设计、实施、评价、管理，思考模式，反思力，信念、决策等）、专业知识的各种培训、研修、终身学习课程的设计以及各种努力，都是教育技术学研究的领域。这些研究未必就要信息媒体和机器支持。比如，直接到学校去参与观察教学，由此发现众多要素之间的关联。这一领域研究对教学革新十分重要。

由此可以看出，由于教育技术学具有很强的实践性和开发性，因此它与教育科学以及以哲学为基础的广义的教育方法学具有明显的不同。以往的教育哲学和教育学是根据先哲的思索，追求理想化人类塑造，采用卓越的思辨推进议论和思考，阐明教育的理念。而教育科学以及广义的教育方法学是根据实验、调查、观察等手段，验证理解人类以及现在人类行动特征的一些假说，同时发现教育原理和法则，诠释人类行动的原因。

而教育技术学，以改善现时以及未来的教育教学为目标，设计并开发有效的技法以及系统，通过实践对其效果进行评价，并循环往复地对其进行改善。

将上述讨论进行归纳：

（1）一个国家的教育技术学研究范围受研究者共同体理念和目标的制约，同时又受到具有不同研究专业背景的研究者实践的影响；

（2）以改善教育和教学效果为目标的教育技术学研究领域在教育实践中不具有疆界，任何学科的基础知见和研究方法都可以大胆地用于教育技术学研究；

（3）教育技术学不是一个具有惟一方法论的研究领域，教育技术学者共同体是一个具有各自研究对象和持不同方法论的复数研究者群体的集合；

（4）教育技术学具有很强的跨学科特征，各个学科为改善教与学设计并开发有效的技法以及系统，由此构成了教育技术学研究领域，教育技术学不具有一个统览全领域的一般性理论。

同样，教育技术学的研究方法也存在着上述同样的问题。

二、教育技术学的研究方法

1．教育技术学研究方法分类

教育技术学的研究方法是指，采用什么样的方法开展教育技术学的研究。长期以来，实证研究作为教育技术学研究体系中的主要方法，奠定了教育技术学方法论的基础，促进了教育技术学学科理论体系的发

展。可是，近年来，后现代主义思潮对这一神圣信念提出了挑战，同时质的研究得到广泛应用，由此造成质的研究与量的研究两者对峙的局面。但是，质的也好，量的也好，都是有一定条件制约的研究方法。本文中，笔者首先根据众多研究者的成果，对目前的教育技术学研究方法进行分类，然后从后现代主义观点出发，论述对未来的教育技术学研究方法的思考。

笔者认为，日本学者赤崛侃司的研究具有一定的普遍性和代表性，本文即根据赤崛侃司（1996，1997，2002）以及其他学者的研究（如：永野，1991；徐，2001；向役，2001）对教育技术学研究方法分类归纳如下：

教育技术学研究方法分类

研究方法主要特征主要适用领域主要优点主要缺点

实验计划法采用实验组和控制组对比方法验证假设媒体研究；教学模式与设计的开发研究结果知识明确；容易建立实验计划实验方法本身固有的问题；大多数结果知识属于常识性的；分组实验会引发教育伦理道德问题

认知的研究方法重视学习过程，代表的方法有“口语报告分析”和“计算机模拟”教与学过程研究媒体研究；教师教育研究等多种领域回答“为什么”的问题，揭示各种过程分析困难；只能适用较少被试，不能保证结果的有效性和可信性；分析使用的模式还需要验证

数学模型研究方法提出假想（虚拟）现实模型（环境），并提出解决方案和算法教育教学系统、环境设计与开发；数据分析；计算机与网络技术应用等研究有共同的标准，容易在研究者间沟通；结果有效性检验很少依赖被试特征；原创与否一目了然缺少与教育的接点（这一算法或数学模型在多大程度上反映学习者特征是个问题）

系统开发研究方法与数学模型方法类似，多用于开发教育中有用的工具和系统CAI；CAL；CMI；CSCL等在某些领域中有效并实用；结果很少依赖被试特征；原则与否一目了然研究者个人无法与教育产业竞争；需要大量资金投入；研究成果受开发环境制约

实践的（行动）研究方法以现实教育实践为实验室，采用对整体进行研究（不分割因素）方法，研究依存于具体情境教与学研究；交流、交互研究；认知研究；各种系统设计开发；教师教育等适用于质的研究方法；研究不分组可避免差别；研究结果直接反馈于实践，可得到很多实践知识研究成果依赖于具体情境，很难有统一标准；很难将研究成果一般化，不便研究者间沟通

内省的研究方法重视专家的主观性，根据主观思辨获取深层的洞察和知识认知研究；计算机模拟；教与学过程研究；结果分析、处理；媒体研究等可以获取敏锐的洞察和知识如何向其他研究者传达？如何理解专家观点？如何表现客观性？如何设定同一价值基准？这些问题还没有解决

从上述分类可以看出，教育技术学研究方法是多种多样的，每一种方法都各有长短，教育技术学方法的讨论也是近年来教育技术学界的热点话题。下面从后现代主义的观点对这一问题作详细考察。

2．质的研究法和实证主义

教育技术学的研究方法是随时代变迁而变化的。近年来，研究者采用质的研究方法开展研究的论文数量逐年增加（赤崛，2001），同时以实证研究方法为基础的心理学研究日益暴露出了它的局限性，并正在受到理论心理学者的猛烈批判（高峰强，2001）。这样一种现状在客观上造成定量研究与质的研究双峰对峙的格局。其实从后现代观点来看，可以认为，质的研究方法作为一种“科学表现的方法”被重新获得而已。（徐晓东，2001）

事实就是这样，定量研究方法的使用也是有着一定条件的。即为了验证（或予以否定）某一命题（假说）时，如“短时记忆可以记住7土2个项目”，可以用定量的研究方法，当然在这一条件下也可以同时使用质的研究（如口语报告法）。由此可见，在很多条件下定量研究和质的研究可以和睦相处。因此，从为了获取某一现象的数据这一角度来看，质的研究的数据也好，量的研究的数据也好，都只不过是广泛数据群当中的一部分而已，并非互相排斥，也不存在什么不合适。比如在上述认知心理学的记忆研究中，以毫秒为单位的反应时间，与当时想到的事情利用口语报告获得的数据（如果可以的话，姑且把它称之为语言数据），不论是哪一方法都只不过是为了验证假说援用的数据而已。

质的研究方法有下面三个特征：

（1）作为验证假说的前阶段的、为发现假说的方法；

（2）在假说验证中，采用质的研究对定量研究的数据进行补充；

（3）作为超越假说验证（实证主义）研究的方法。

以下，对这三个特征进行解释。

（1）作为假设验证的前阶段的为发现假说的方法。作为发现假说的方法，质的研究方法中的“实地考察”是一种强有力的方法，这是众所周知的。如考古学、人类文化学、社会学等，在建立假说之前，一定要开展“野外观察”或“实地观察”的研究，即为了发现假说采用质的研究法，这也是实证研究的程序中经常采用的。

（2）在假说验证中采用质的研究对定量研究的数据进行补充。在验证假说中，有时仅靠定量研究获取的数据并不充分，这时若再利用质的研究获取数据，就可以丰富验证数据。只有在这种情况下使用质的研究法才会使研究更具意义。同理，光是利用概率的和平均值的描述，有时也会感到有所不足，而质的研究数据则会使研究结果增添说服力。同样，在因果推论研究中，个体各自的记述也会成为概率描述的补充，两者成为相辅相成的互补关系。尽管对于研究者来说，两者并行使用可能是一项艰巨的工作，但是它会对验证假说提供强有力的证据。可以认为，量的数据和质的数据相互补充的方法，今后会得到更多研究者的采用。

（3）作为超越假说验证（实证主义）研究的一个方法。如果将上述两种方法看成是质的研究法的话，其实它与传统的研究方法并没有本质差异。相反，很多心理学家（如西蒙）就经常使用这种方法。但是笔者这里论述的第三个观点却稍有不同，这里质的研究法是作为研究范式的转换的象征得到广泛采用的。关于这一点，接下来将作详细阐述。

3．后现代主义中的理论与方法论

建立一个假说，根据实验对此进行实证或予以否定，借此积蓄、扩充科学知识，这是作为科学研究者自明的工作。但是我们的社会建构主义者却并不这样认为。他们认为，由因果关系代表的所谓的科学知识，到头来只不过是世界观的一种，或是建构世界的一种方式而已。激进派社会建构主义的代表人物格根（Ken—nethJ，Gergen），在2000年日本心理学大会的主题报告中指出：“所谓的方法就是建构世界。即，罗夏墨迹测验想要建构一个无意识世界，实验计划法想要建构因果关系的世界，谈话分析想要建构共同的意义等等。这里不存在哪种方法的好坏之分，只是各自建构世界的方式不同而已。”如果赞同这一观点并采用这一立场的话，我们可以认为，迄今为止的科学的理论及其方法论都只不过是建构世界的方法不同而已。 在诸说林立的各种世界建构方式中，究竟哪一种会得到使用者的广泛支持，这完全是由使用者的价值取向决定的。格根（1998）在《理论的价值》一书中曾这样主张：“理论之所以有价值，是因为他人同意并采用这一理论，甚至更进一步，把这一理论作为自己实践的指针的缘故。正因为这一理论的有用性（不论是外部的还是内部的）得到认可，理论才获得价值。他人之所以会同意这一理论并采用这一理论，是基于他们与理论家进行沟通的结果。如果这一见解正确的话，实证研究必须看成是修饰性的工具。即，实证研究必须能够赋予理论言语于表现力才行（说服性的冲击力、路力、表现的技巧性等）”。

那么，在后现代主义观念中又是如何看待假说验证的方法论问题呢？“虽然我们批判传统的假说验证，但并不是说我们要摒弃在假说验证的名义下开展研究的研究者的行为。我们要指出的是，其研究者的实证的行为绝不是为了验证假说这一事实，而是为了给理论增添表现力。换言之，它不是为了验证理论，而是为了例证理论。根据例证，如果使得某个抽象概念的理论得到具体的形象化比喻的话，那么，众多的人在解释自己经验时，就会很容易地利用这一理论的概念。”（格根，1998）

将上述观点作如下概括：

（1）所谓科学的方法，是一种建构世界的方式。因比，假说验证并不是绝对的。

（2）在存在为数众多的世界建构方式时，其有用性决定支持的多寡。

（3）假说验证在倾诉其有用性时，可能会变成赋予表现力的修饰。

4．教育技术学的“建构世界”与假说验证

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