日本校内研修的特征及其影响因素研究

发布时间：2020-04-01 22:11

【摘要】：校本研修作为一种既符合教师成人学习方式又不脱离教育实践的研修,是在职教师专业成长的一条重要路径。20世纪末日本“校内研修”开始受到国际教育界的广泛关注与认可。作为惯例性实施的日本校内研修是如何在漫长的历史中有效发展至今的,其中处理教师个体的发展诉求(个性)与集体的发展要求(共性)之间张力的经验与教训值得我们认真的研究汲取。本研究通过纵向梳理日本校内研修各历史阶段在目标、组织、内容与方法四个维度上的样态,解析各维度上的张力关系以明晰日本校内研修的主要特征;横向透过行政管理体制、社会文化规范、教师队伍建设、基础教育课程几个角度,厘清影响日本校内研修发展的因素,以期为我国开展校本研修提供有价值的启示。日本校内研修从明治时期到二战时处于“萌芽期”,教师主要是接受再教育和传达讲习,加强个人的“修养”;自二战之后到1960年代中期前后,校内研修处于“自然成长期”,主要是教师个人或团体自发将在校外研修的方法或成果引入校内进行集体学习活动;1960年代后期到1980年代末期,在教育行政机构的推动下校内研修进入“体系确立期”,教师在校内的集体研修开始逐步有组织化、体系化地发展;在1990年前后日本掀起了新自由主义理念下的教育改革,校内研修又被赋予了变革学校、提升区域教育合力的期望,由此开始进入“功能扩充期”。日本校内研修的主要特征体现在:在目标维度上,是在不断改进学校的过程中促成教师专业发展;在组织维度上,非正式管控和自我控制是主要控制机制;在内容维度上,是要构建教师专业群体的“实践中的理论”;在方法维度上,是以“技术取向”与“解释取向”竞合相成的研究为本。日本校内研修的影响因素,一是在日本群体社会的共同体组织观之下,校内研修已成为了学校的一种文化活动;二是日本行政管理方面交错进行的正式控制与非正式控制,将校内研修内化成为了学校的一种规范;三是日本教师队伍“质”与“量”始终处于一种不甚均衡的状态,校内研修始终作为教师教育体系当中的一部分承担着建设学校教师队伍的重要功能;四是日本国家教育课程管理在“宽松”与“紧密”之间的“渐进性”摇摆,既让学校有通过校内研修适应课程变动的需求,也有平缓推进校内研修的空间。因此,在日本非制度性的校内研修之所以能够有效延续至今,可以说“群体社会”和“匠人精神”是它的文化基础,教师舒适的心理环境和工作稳定性是外在条件,实践性知识的传承与创新是专业保障,从改变中获得的充实与喜悦是教师参与的动力源泉。
【图文】：

图 2 教师学习的分析层次：个体、社群与政策资料来源：Shulman, Lee S. & Shulman, Judith H. How and What Teacher Learn: a Shifting Perspective [J].Curriculum Studies，2004（2）：268从上述对教师学习阐述当中我们可以看到，虽然各学者的表述有所不同，其中蕴含着相同的要素。这几项要素描述的分别是教师希望做成什么（愿景）想不想做（动机），能不能做（储备），怎么做（实践），以及通过反思来对项要素进行回省、不断升华，促成教师的学习和发展。并且，教师学习是以社对学校的期望为背景的，教师的学习关系到课堂的变革、教学的变革以至于学的变革。在各家学说中，，舒尔曼关于教师学习分析层次的阐述尤为切合“系统考”的方式，舒尔曼采用这样一种结构提醒人们教师的学习处于一种嵌套的社或环境中，而且政策世界与教师的学习和教学息息相关，但其局限性却很可能被上下文的其他关键特征所淹没。要探索和分析教师的学习必须要注意各个层上的内容与结构，这也回答了为什么雄心勃勃的改革似总是在一个环节中能够功，但在其他方面却全部或部分失败的关键所在。但是，舒尔曼虽阐明了政策（源）层面对于教师学习影响的重要性，具体解释却并不详尽。

图 5 校内研修分析框架描述图五、研究内容与结构一）历史分期据前述的校内研修概念界定，“校内研修”这一用语是在 196式确立。在战后到 1960 年代之前的校内研修就如中留武昭指出，以前校内研修的概念中包括在没有共通教育课题形式下的等。这种非正式的研修本身是极其自然的样态，也被证明对十分有利的”①，虽然还未形成严密的组织形式，但在这一阶时期“萌发”起来的校内研修的“成长”，并且客观地发挥年代后期，以教科文组织“关于教师地位的建议”（1966 年）专业性论和教育内容和方法的现代化等，并且随着校内职务在教育行政机构的推动下，学校才开始真正积极的探索和确有组织的、体系化进行。在进入 90 年代以后，随着日本第三
【学位授予单位】：东北师范大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2018
【分类号】：G531.3;G451.2


本文编号：2611012