教学智慧：教师权衡的艺术

发布时间：2020-11-06 18:51

　　 在当代教育改革进程中,不论是教育理论研究界所解释的,还是教学实践和教师教育中所诉求的,教学智慧被认为是优质教学需要的核心素质。在现代主义教学范式中,教学被简化为技术性实践,来源于研究者的教学知识被认为是有效教学需要的核心因素。在后现代主义思潮的影响下,教学被延伸为任意性实践,来源于教师的个人实践知识被认为是有效教学需要的核心因素。基于这一矛盾,从亚里士多德的实践和实践智慧的视角来看,教学是执中求和的道德性实践。这种教学要求教师既要有关于教育价值和意义的实践知识,又要具有在特定情境中如何实现这些价值进行权衡的能力,因而,优质教学需要的教学智慧在本质上是实践智慧。 为了帮助教师更好地理解教学实践,促使他们形成教学道德实践观,本文深入地解释了教学实践的含义。从价值论的层面来看,教学实践应重视发展学生的创造力、想象力和民主德性；从认识论的层面来看,教师应深度理解学科知识的德性结构,形成参与式学习观,并将教学看作是伦理探究的过程；从方法论的层面来看,教师的实践推理应该由“手段-目的”推理模式走向“目的构成式”推理模式。教师在运用理论时,应由“直接运用”的关系走向教育理论与教学实践双向互构的关系。 要将教学创设为道德性实践,就需要教师的教学智慧,由此,教学智慧是指教师在复杂的教学情境中优化解决教学实践问题的能动性。教学实践问题具有价值冲突性和二重性。价值冲突性主要表现在两个方面：一个是教学内在价值与外在价值的冲突性,另一个是社会教育需求与学生个性潜能发展的冲突性。二重性则是指教师既要对解决具体教学问题进行决策和判断,又要反思这一决策和判断背后的教学立场的合理性。这种冲突性和二重性决定教学智慧的本质属性是权衡性,而这种教学权衡的判断原则是由合理、效率和创新构成的优化标准。 基于教师权衡中所表现的能动特征,构建观察教师教学智慧的能动倾向模型。当教学是技术性活动时,教师表现为反思性平衡的能动倾向,其能动性表现为选择适宜的普遍性原则,根据这一原则来控制或消减教学实践的不确定因素,教学权衡中强调“效率”原则。当教学是任意性实践时,教师表现为感知性自发的能动倾向,过度沉浸于教学情境之中,忽视普遍性原则或偏离核心教学价值,教学权衡中重视“创新”原则。当教学成为道德性实践,教师表现为感知性平衡的能动倾向,既能洞察教学情境中促进学生发展的关键因素,又尊重普遍性原则,总是在特殊性和普遍性之间进行调适,使教学系统进入和谐共生状态,教学权衡中的判断原则是“优化”标准。这三种能动倾向中,感知性平衡的能动倾向才是教学智慧形成的标志。 为了展现教师的教学智慧,本研究利用所构建的能动倾向模型调查了三位高中特级教师的能动特征。以教师的教学价值承诺作为普遍性原则,教学困境为个别事物,分析教师在走出教学困境时所表现的能动倾向,以判断教师是否具有教学智慧。个案研究中发现：三位教师在理解教学情境的意义以及权衡相互冲突的教学价值的过程中,表现出不同的能动倾向。两位教师呈现感知性平衡,而另一位教师呈现反思性平衡。在相似的教学背景下,特级教师的能动倾向呈现这种差异的根本原因是教学价值序列结构的不同和教学观不同。 通过个案之间的比较分析对能动倾向模型进行验证和修改。能动倾向模型强调了教师权衡时表现的能动特征,可能忽视教学智慧生成的其它重要因素。经过对教师的智慧型经验的再诠释,发现教师教学智慧的生成原理。教师教学智慧生成的前提是教师对学科知识的教育性理解、生成的逻辑起点是要点聚焦性的情境洞察力、生成需要的思维是道德判断优先的教学慎思力、生成需要的行动倾向是适应性改变的教学施行力。根据教师教学智慧的生成路径,可以将教师教学智慧分为三种类型：即以情境洞察为表征的直觉智慧、以教学慎思为表征的权衡智慧、以教学创新为表征的转化智慧。而影响教师教学智慧生成的关键因素则是选择自由度、理论、实践共同体和经验。 根据教学智慧生成的表现性特征,走向教学智慧的教师学习应是理论与实践互动的一致性学习,教师学习的核心目的是拓展教师的教育视野,以提升教师的洞察力和慎思力。根据影响教学智慧生成的关键因素,构建了理论、学科知识、经验和已有实践智慧组成的四维一体的教师学习系统模式。基于理论的教师学习中,理论的范围不能局限于工具性的教育理论,而应扩展到有关人性、社会、教育、伦理等方面的教育实践知识：课堂审议应是这种理论学习的最好方式。经验学习应关注经验的深层结构,而经验学习策略是澄清经验隐含的实践推理。学科学习应关注理解学科知识的教育价值,学科学习的策略由学习学科教学法走向学科教育学。基于已有实践智慧的学习应关注实践智慧的内侧面,而叙事研究则是这种学习的最好方式。
【学位单位】：西南大学
【学位级别】：博士
【学位年份】：2013
【中图分类】：G420
【文章目录】：
目录
摘要
Abstract
引言
    一、立题缘起
        （一） 新课程改革对教师教学智慧的诉求
        （二） 教师教育和教师专业发展对教学智慧的呼唤
        （三） 异彩纷呈的智慧话语和教学智慧的认同危机
    二、文献综述
        （一） 国外教学智慧相关研究概述
        （二） 国内教学智慧相关研究概述与方法论反思
    三、本研究的方法论
        （一） 宏大叙事与微观叙事相互辉映
        （二） 价值理性与工具理性辩证统一
        （三） 本研究方法的选择
    四、研究目的与意义
        （一） 研究目的
        （二） 研究意义
    五、研究创新点
第一章 教学实践的意蕴
    一、实践的内涵分析
        （一） 实践的基本含义
        （二） 实践主体的存在特征
        （三） 实践的三种形态
    二、价值论实践下的教学活动
        （一） 教学实践意味着关注精彩观念的诞生
        （二） 教学实践意味着关注想象力的发展
        （三） 教学实践意味着关注民主德性的培育
    三、认识论实践下的教学活动
        （一） 教学实践意味着理解学科知识的德性结构
        （二） 教学实践意味着参与式学习
        （三） 教学实践意味着伦理性探究
    四、方法论实践下的教学活动
        （一） 教学实践意味着走向“目的构成式”推理
        （二） 教学实践意味着走向理论与实践的双向互构
    小结
第二章 教师教学智慧的应然分析
    一、教师教学智慧是实践智慧抑或理论智慧
    二、实践智慧的概念框架
        （一） 基于文字学与词源学的智慧
        （二） 儒家智德的三维结构：知、权、诚
        （三） 实践智慧的二重结构：明智德性与伦理德性
    三、教学智慧的内涵分析
        （一） 相似概念的内涵辨析
        （二） 教学智慧的概念界定
        （三） 权衡性：教学智慧本质属性
    四、优化：教师权衡的判断原则
    五、教学权衡的能动倾向
        （一） 感知性自发：沉醉于情境的能动倾向
        （二） 反思性平衡：原则驱动的能动倾向
        （三） 感知性平衡：普遍与特殊互动的能动倾向
    小结
第三章 教师教学智慧的实然透视
    一、研究设计
    二、三位特级教师简介
    三、教学使用信念
    四、走出教学困境
    五、教学价值承诺
    六、特级教师能动倾向分析
        （一） 感知性平衡：申老师的能动倾向
        （二） 感知性平衡：陈老师的能动倾向
        （三） 反思性平衡：宁老师的能动倾向
    小结
第四章 教师教学智慧的形成标志
    一、三位教师能动倾向的相似性和差异性的原因分析
    二、能动倾向模型对洞察教师教学智慧的要求和局限性
    三、申教师教学智慧的生成过程
    四、教学智慧的表现性特征
        （一） 对学科知识的教育性理解：教学智慧形成的一个前提
        （二） 情境洞察：教学智慧生成的逻辑起点
        （三） 教学慎思：教学智慧生成的思维方式
        （四） 教学施行：教学智慧生成的行动倾向
    五、教学智慧的表现类型
        （一） 以情境洞察为表征的直觉智慧
        （二） 以教学慎思为表征的权衡智慧
        （三） 以教学创新为表征的转化智慧
    六、影响教师教学智慧生成的主要因素
        （一） 选择自由度
        （二） 教育理论的引领
        （三） 实践共同体的协商
        （四） 已有经验的支持
    小结
第五章 走向教学智慧的教师学习
    一、不同能动倾向的教师学习观
        （一） 对应性学习：反思性平衡的教师学习观
        （二） 一致性学习：感知性平衡的教师学习观
    二、四维一体：走向教学智慧的教师学习模式
        （一） 四维一体的教师学习模式
        （二） 课堂审议：基于理论的教师学习路径
        （三） 教学推理明晰化：基于经验的教师学习路径
        （四） 学科教育学：基于学科的教师学习路径
        （五） 叙事研究：基于实践智慧的教师学习路径
    小结
结语
    一、本研究的主要观点和结论
    二、本研究的不足之处
    三、后续研究的议题
参考文献
附录
后记
攻读博士学位期间发表论文及参加课题情况

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本文编号：2873530