小学全科教师是什么_重新理解小学全科教育

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全科教育

本文摘自牡丹江教育学院学报mdjxb.com

重新理解小学全科教育

笮陶青

卢俊勇

摘

要：小学全科教育是以学科作为儿童理解社会生活的媒介，通过课程整合，帮助儿童养成将来应用的能力

和习惯。小学分科教育则是以学科作为教育目的，使学生积累片断的知识和机械技巧的训练。两者在教育目的、对待学科的态度、对学科功能的认识以及如何看待儿童上具有差异。小学全科教育是社会发展、小学教育发展、知识观革新和心理学进步的产物。它需要实现三大整合：改造学科，实现学科与生活整合；更新教法，实现学科与儿童整合；创新学校，实现儿童与生活整合。小学全科教育实施效果受教师观念和能力、工作负担、评价方式、班级规模、教师专业权力和学校管理等因素的影响。

关键词：小学全科教育；小学分科教育

DOI:10.14121/j.cnki.1008-3855.2015.z2.008

全科教育是世界各国小学教育采取的一种普遍做法。２０１４年，我国教育部在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中明确要求：针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学拉开多学科教育教学需要的卓越小学教师。［１］由此，了一场全国范围内的小学全科教育大讨论。然而，由于缺少相关研究，出现了一些错误的观念和做法，阻碍了我国小学全科教育的改革步伐。其根源还在于我们对于“什么是全科教育”、“为什么要推行全科教育”、“全科教育与分科教育之间究竟存在着什么样的内在关系”等深层次问题缺少追问。因此，要真正实现小学全科教育，有必要对它的意义、本质、实现与影响因素等问题进行深入理解。

一、小学全科教育的本质内涵

当前社会上存在着一种普遍的看法，认为全科教育就是在语文课上加点数学课的内容，在数学课上加点美术课的内容，如此等等。也有人认为全科教育就是一个教师教所有学科。与之相应，教师教育中也存在一种认识，认为全科教师就是各个学科都懂点，什么都会教的教师。这是一种片面和狭隘的看

陶

法，对全科教育进行表面化和简单化理解。

从本质上看，小学全科教育，以学科作为儿童理解社会生活的媒介，通过课程整合，帮助学生养成将来应用的能力和习惯。综观近几年世界教育改革，尽管做法不一，但基本的构想则十分相似：以学生为主体、生活经验为中心，试图以统整的方式，将过去零碎散乱的课程，作一番重新组织，以便达成培养“带“初等教育的目的得走的能力”。［２］杜威也强调指出，不在使儿童多得知识，而在养成将来应用的能力和

［３］

然而，小学分科教育，以学科作为教育目的，习惯。”

乃至使学生积累片断的知识和机械技巧的训练。它误导教师和学生相信教育的目的是在技巧精熟或是“收集”被选在某个学科领域之中的事实、原则和技能，而不是学习如何将这些事实、原则和技能运用到更宽广的真实生活中去。最明显不过的就是，目前年轻人学习知识学科是经由分科的方式，使他们的学习变成记忆特殊的词汇或是某些附属的技能，而不是去学习学科真正关心的内容和其旨趣。［４］从根本上看，理智的学习包括积累知识和记住知识。但是，把获得知识本身当作目的，或者把获得知识当做思维训练的不可或缺的一部分，这两者是全然不同它们是一种教育目的。［５］小学分科与小学全科教育，

青／重庆师范大学初等教育学院教授卢俊勇／重庆师范大学初等教育学院副教授（重庆４００７００）

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牡丹江教育学院学报投稿邮箱mdjjyxb@163.com

的、精神和气氛上的不同，更是一种教育观念、思想和追求上的差别。

第一，小学全科与小学分科教育在回答“培养什么样的人”的问题上分道扬镳。分科教育旨在孤立的客观事实和单纯知识的积累，它过分注重儿童能够记住教材内容，强调教师权威和遵从传统习俗。把获取知识等同于堆积孤立的条文，而不是把获取知识当做消化吸收的精神食粮。学习的结果是知识的积累———

这种假定助长思维的浅薄，损害了富有积极意义的思维。［６］造成分科教育培养出来的人因循守旧、循规蹈矩、缺乏创新性，也导致年轻人相信重要的知识是抽象的，远离他们生活的，剥夺了他们的学习机会，使他们无法将知识组织和运用于他们真正所关心的议题中。“将知识的统整及其运用作为解决真实问题的工具，是课程统整观念背后的深层意

义。”

［７］

在全科教育看来，知识既非固定的，也非普遍的。课程设计应为知识的应用而非知识的记忆和堆积。知识学科提供了一种观看世界的透镜，是儿童理解社会生活的媒介。学习是新知识和新经验的持续统整，以加深、加广我们对自己和世界的理解。

第二，小学全科与小学分科教育区分的关键，在于对待学科的态度不同。正如杜威（Ｄｅｗｅｙ，Ｊ．）所言，事实上，多种多样的学科都是同一株人类知识之树ｔｈｅｓａｍｅｔｒｅｅｏｆｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）的不同枝干，反映了基本的人类思维方式，包括判断、分析、推理、演绎、归纳等。它是人类世世代代在处理当时社会生活问题中积累下来的种族经验。它们来自于人们的日常生活，是儿童每天接触到的事实的更正式、更明确的概括和说明，代表了儿童日常经验发展的某种可能性。这就是说，学科内容是儿童将要学习的东西，它是小学教育的结果而不是起点。小学分科教育把学科当成教育的目的，而不是教育的手段。造成初等学校课程的琐碎和贫乏，追求机械技巧的训练和获得特定的信息而非思维的活动，或多或少地与它们的价值———激发和引导思维力量（ｅｘｃｉｔｉｎｇａｎｄｄｉｒｅｃｔｉｎｇｍｅｎｔａｌｐｏｗｅｒ）相背离。［８］

因此，杜威认为，“当前最需要的事情是集中

ｃｏｎｖｅｒｇｅｎｃｅ）和统一（ｃｏｎｃｅｎｔｒａｔｉｏｎ）。”

［９］

语文、数学、科学和艺术等学科之所以有理由被设置，不是因为它们一直都存在于课程表上，也不是因为它们是教育部门的硬性要求便需要去学习；而是因为学科作

为儿童理解社会生活的媒介，它们是人类社会生活的反映和有用经验的总结，其中蕴含着人类认识世界的思维方式和方法。只不过，不同学科强调的方面不同而已。正如食物对于身体的生长一样，吃食物仅仅是结果，而提供身体所必需的营养才是目的，然而，很多人往往忘记目的而追求吃食物这一结果，造成营养不良。直接以学科作为目的，以结果代替目的，必然不能为儿童所接受和喜欢。“第一，儿童的狭小的然而是关于个人的世界和非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相反；第二，儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种专门化和分门别类相反；第三，逻辑分类和排列的抽象原理与儿童

生活的实际和情绪的结合相反。”

［１０］

第三，小学全科教育是对学科功能的重新认识，用统一的学科功能———激发和引导思维去整合各科。学习就是要学会思维。“任何学科，从希腊文到烹调学、从绘画到数学，都可以成为智能的学科。说它完全是智能的，不是指它的固定的内部结构，而是指其特定的功能———它的引起和指导富有意义的探

究和反省的作用。”［１１］

然而，通常的情况却是，在小学

分科教育体制下，语文、数学、科学、艺术等学科独善其身、各自为政，学科的多样性往往把学科功能的统一性和同一性遮蔽起来，导致学科与儿童不能有机融合起来，存在着隔阂。“当大量课业或支离破碎的事实充塞学生头脑，使得学生没有时间和机会去衡量所学内容的意义时，也会出现思想混乱的现象。”因此，“为了取得较好的效果，必须减少些课业，减少些传授的事实，要增加一些训练思维的责任感，透彻

地认识到这些课业和事实究竟包含着什么内容。”

［１２］

即是说，

全科教育的“全”是一种价值判断而不是数量判断。它不是要用外部妥协的办法，把每个学科的内容都挤进同一课堂的简单的加法运算，而是对学科功能的重新认识和赋予意义。同一个问题用不同的说法就是：教师不应该注意学科本身，拿学科当目的，而应注意学科和学生思维之间的相互作用。如果教师能够跳出单纯的学科视界，将学科作为儿童理解社会生活的媒介，那么一切学科就必然相互联系起来，学科整合就不再成为一个问题，到时，全科与分科之间的对立和冲突，与其说解决了，不如说消失了。教师也不必穷思竭虑地在语文课中加上一点数学的东西、在数学课上编排一点艺术的东西。激

－４５－

（（

发和引导思维，

养成将来应用的能力和习惯，成为更广泛、更深入、更有生气的整体，变成了统一的目的，而不再需要为其中的一个目标挑选某一门学科、为另一个目标挑选另一门学科。这样一来，小学教育就不存在分科与全科的区分，而仅仅是教育。

第四，在归根结蒂的意义上看，小学全科与小学分科教育的根本差别，还在于如何看待儿童。在本质上，分科教育是儿童适应学科，全科教育是学科适应儿童。但是，决定学校教育质量的是儿童不是学科，科目应该处于从属地位，是第二位的，是儿童思维方法和习惯形成的手段、资源和工具，它的价值取决于其服务于儿童“养成将来应用的能力和习惯”的程度。“儿童的生活是一个整体和总体，可是一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解

了。”

［１３］

儿童生活从一开始就具有科学的一面，文化和艺术的一面以及它们之间的相互作用。在儿童处理生活问题的过程中，，知识也从来都不是分成很多类型，其中一类是语文的，一类是数学的，另一类是科学的，等等。然而，在学校，不同的学科都有其独立的领域、目的和方法，各行其是、老死不相往来。学生完整的生活被打破，丰富而均衡的经验被割裂，形成了校内与校外两张皮，所学与所用分离，学校学习的东西不能立即运用到儿童的现实生活中去，而儿童日常的生活经验又不能被整合、吸收到课堂学习中去，造成两方面的浪费，儿童的更重要的思维方法和习惯的形成却被忽略和悬置起来。因此，美国著名教育家古得莱得（Ｇｏｏｄｌａｄ，Ｊ．Ｉ．）断言，“只讲授一些地理的事实、一点代数或语言的技能，将是不足的。学校的

学科将成为超越这些学科知识的学习工具。”

［１４］

二、小学全科教育的产生背景

当前，小学全科与小学分科教育的区分，常常被认为是内在的和绝对的，但事实上它是历史的和社会的。小学全科教育的产生有其社会、教育、知识观和心理学发展的深刻背景。

１．小学全科教育是社会发展的产物

近半个世纪以来，尤其是最近２０年来，全球各行各业飞速向前发展，日新月异。然而，小学教育依然束缚于传统的教育思维与分科教育制度下。分门别类地传授知识，以教师和课本作为知识的主要来源，带来的直接后果便是学生学习与时代进步的距离越拉越－４６－

远，造成了巨大的教育资源及人才的浪费。进入２１世纪以来，科技进一步发展，社会对学生的要求越来越高，以前低技能层次的工作占大多数，而如今在美国，只有１０％的工作属于这一类，大部分工作需要具备创新能力、解决问题的能力和合作能力等高级技能。同时，随着科技的进步，新型工作类型和新的社会问题不断出现，这些问题以前从未见过，无法依靠单一学科的知识来解决，有必要跨越不同学科来应对世界的变化。因此，必须教会学生以下内容：批判性地思考，获取信息，解决问题，反思和改进自己的工作，以及创造新的想法、产品和解决方案。［１５］

事实上，学科分离的背后反映的是教育价值的分裂，而各种教育价值的分离和冲突并不是孤立的现象，反映的恰恰是社会生活内部的分裂。只要我们将注意力集中在学科方面，就必然导致道德培养、实际功用、文化修养、精神陶冶和能力训练等教育价值的分裂。阿普尔（Ａｐｐｌｅ，Ｍ．Ｗ．）分析认为，“科目中心课程之所以支配多数学校，统整课程之所以局限于极少数学校，其主要原因之一在于，学校扩大生产高

级知识的结果。”

［１６］

分科及其所欲代表的知识学科，都是学科专家依其自身旨趣和目的所切割的领域。在分科的方式中，这些知识是他们狭隘利益群体的文化遗产，而“他人”的文化就被排除到边缘。为了避免科目被合并之后自己所属团体利益及其价值的失落，各领域的学科专家一直都是分科课程的热烈支持者。当分科方式在学科中实施的时候，即暗示良好的生活（ｇｏｏｄｌｉｆｅ）被视为狭义界定领域之中的知性活动。这意味着良好的生活只有一种版本，或是一种最好的版本，一种为大家接受的版本，而他们所重视和认定的知识事实上只是一种特定团体所代表的知识，从而贬低了学术社群之外广大群众的生活，忽略了与他们相当不同的观点和愿望，造成了学科知识的陈旧、封闭和低渗透性。事实上，这些学科专家所定义的“良好的生活”是如此的狭隘，几乎只反映出社会中上阶层的观点。因此，比恩（Ｂｅａｎｅ，Ｊ．Ａ．）断言，课程领域中的传统问题“什么知识最有价值？”已

经被修正为“谁的知识最有价值？”

［１７］２．小学全科教育是小学教育发展的产物在传统社会，小学教育是为少数人设立的，直接为考取功名服务，是那些不必依靠体力劳动生活的贵族阶级享受的特权。所以教育和社会生活没有什

么关系，只管将大量的与生活毫无关系的现成的知识装进儿童的大脑，需要时拿出来背诵、炫耀一番，知识成为少数人拥有的珍品，全不问知识对于生活有什么用处。后来，随着义务教育年限的延长，初中的普及，小学教育又转变为预备性质，直接为升学作准备。在传统分科教育下，小学各科被赋予了不同的教育目标。语文被认为有利于社会交往、数学有利于思维训练、艺术有利于文化修养、科学有利于实际功用，等等。学科功能的统一性烟消云散，各门学科变成了离心的，不同的学科是为了达到不同的目的，造成学科内部存在互相排斥、相互对立的竞争。整个小学教育成为学科妥协的结果，课程表成为学科组合的粘贴剂，课程成为大杂烩和大拼盘。

随着小学教育的发展，人们普遍认识到，小学阶段有其自身独立的价值和地位。与成人生活一样，儿童生活具有同等的重要价值，并不是成人生活的简单复制和缩小版。儿童作为小学教育对象，具有很强的可塑性。儿童时期是人的一生的习惯养成和能力发展的关键时期。然而，传统小学教育没有获得应有的独立价值，仅仅处于依附和从属地位，功能偏于狭隘、功利。谋求技巧的精熟和知识的数量，分门别类地传授一知半解的事实，“学生在学校学到的知识是破碎的、孤立的、无用的、没有意义的及和生活经验没有关系的”。［１８］“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”是这种现实的真实写照。

当前，在全球经济条件下，社会化大生产取代了原来一家一户的手工劳作，工业成品的制造需要由研发、生产、宣传、销售等多个部门的相互合作才能完成，而这些不同部门可能分散到世界各个国家。在文学、艺术、科学和技术已经变得水乳交融的今天，如果我们的教育教学仍旧以彼此隔离的各门学科为中心，必然导致目前小学教育的混乱。这就是说，当今社会是一个人与人相互合作的社会，人们之间的经验应该得到共享、互换。因此，小学全科教育的推行，就是要通过学科整合，促进合作、交往和不同类型经验的共享、互促，将儿童的校内、校外、家庭和社区联系起来，达成儿童经验的连续性、统一性和完整性，进而帮助儿童养成“将来应用于生活的能力和习惯”，充分彰显小学教育自身的独特价值。

３．小学全科教育是知识观革新的产物

传统知识观认为，知识是对外部客观世界的被

动反映，有关世界的知识是可靠的，因此，教育的目的就是使学生通过教育获得这样的现实印象。很明显，这是一种简单知识观。把知识看成是可以某种方式记录下来，以某种形式捕捉到的，可以积累、加工、储存和分配，可以随意分割，可以用语言和符号加以明示，可以现成方式打包并加以传递。然而，随着信息技术的发展，便宜的印刷品、快捷的网络系统使知识的数量和获得渠道剧增，知识不再是被某些人占有的凝固不变的、客观的一条条事实、定理和原理，它已经成为变动不定的指导人生行为的工具。人们对于知识的看法，也由原来的简单的客观知识观转变为复杂的实践知识观。不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义。即是说，知识具有复杂性，具有结构的开放性、不良性，知识的建构性、协商性和情境性。知识总是和认知者相关，与认知者在特定情境中孜孜不倦的求知过程相联系。［１９］相应地，在当今社会，对人才的判定也不是以积累知识的多少为标准，而是在需要时知道怎样获得知识、利用知识、创新知识，学究式的书呆子不再受欢迎，社会需求的是创新型、能力型的人才。

然而，人们对知识态度的这种改变在今天的小学教育中并没有得到相应的体现。正是因为知识被视为独立存在的现成物品，可以独自传授，所以分科教育拿现成的学科作起点，将人类知识平均地分配到各门学科中，又将学科分成若干课时，把比较难的内容安排到高年级，比较容易的安排到低年级，传授互不关联的知识片断，让学生一点点地学完所有学科知识，教育任务也就完成了，从而造成了知识的陈旧和学科内容更新的困难，这也在深层次上造成了学校教育与社会发展的失调。基于这样一种认识，小学全科教育意欲统整各科，模糊、淡化和消除学科界线，帮助学生养成“将来应用于生活的能力和习惯”。在这种情况下，知识作为帮助儿童理解社会生活的资源和手段，学科成为学生探索和解决社会问题的工具，而教材则扮演着资源供给者的角色。

４．小学全科教育是心理学进步的产物

认为积累起来的知识即使不应用于认识问题和解决问题，以后也可以由思维来随意地自由运用，这是十分错误的。一项研究让学生们回忆两年前的课

堂考试时，已有将近８０％的内容被忘掉了。

［２０］

知识难－４７－

于直接访取或传递给他人，只有通过智慧获得的技能，才是可由智慧随意支配的技能。思维正好是使迁移成为可能的因素，是控制迁移的因素。只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才具有逻辑的使用价值。然而，１９世纪以来受到官能心理学和形式训练说的支持，将心智视为许多分隔的“肌肉”，每个部分都要分开进行独立的训练。例如，数学的客观的逻辑可以训练推理的官能，并假设这一推理能力可以运用到任何新的情境，包括社会情境中。实践和研究都证明这种假设是有问题的。心理学研究表明，迁移并不一定是必然的。迁移是主动的、动

态的过程而非某一类学习经验的被动产物。

［２１］

现在，人们普遍承认，共同因素是所谓迁移的基础。就是说，把技能和理解从一种经验带到另一种经验中去，所依靠的是两种经验存在着同样的因素。学校教育的最终目标是要帮助学生把从学校里所学到的知识迁移到家庭、社区和工作场所等日常场景中。既然任务间的迁移有赖于迁移和学习经验之间的相似性，那么促进从学校向其他场景迁移的重要策略，就是要更好地了解学生必须面对的非学校环境。由于这些环境变化速度快，因此重要的是寻求能帮助学生开发适应性专业知识特征的方法。［２２］

太多的教育学者以为提供小块片段的简化知识是最容易获得的。但许多新近的研究显示，最易于获得的知识是统整琐碎的细节成为一整体的观念。［２３］根据知识的复杂性，知识是不可能以现成的、孤立的方式掌握的，掌握这种复杂知识就需要掌握组织成

系统形式的知识的不同方面。

［２４］

许多研究报告指出，大脑会寻找某些组型以统整信息。大脑在强调整合而非片断中，通过组型和连结，来处理信息。知识愈

能整合，愈能和大脑相容，就愈能产生学习。

［２５］

第一，当知识和技能以系统化形式来学习时可以提升学习效果。学生对于相关的有意义的学习内容比较感兴趣，整合是更有效能的。第二，整合的课程可以去旧存新，节省时间，因此，整合是更有效率的。第三，整合课程强调情境学习和全面理解，有助于培养学生的概念建构，批判性思考和自主学习以及问题解决的能力。第四，整合课程有利于促进深度学习和广泛探究，增进学科知识的实用性和关联性，促进学习的理解及应用，充分认识到学科知识背后所蕴含着的思维方法的本质。第五，课程整合通过主题研究、－４８－

问题解决和项目探索可以提升学生和教师的成就感。此外，学科整合还可以改变学校课程单调、一致和科目林立的刻板印象，具有异质多样、多元独特和不断更新的特性。更能适应学生的学习需要、社区的特质及教师的专长，进而提升学生的学习兴趣，增加

知识的实用性，促进学生学习的成效。

［２６］

专门的文献研究也指出，

当课程进一步移向整合的方向时，年轻人在学业成就的传统测量方面，或是对于下一阶段教育的调适方面，至少会表现得一样好，甚至经常会表现得更好。此外，在有关其他方面的成就，特别是人与人之间的了解和关系方面，比起分科方式显然要成功得多。［２７］

三、小学全科教育的实施策略

小学全科教育的实施，其核心在于课程整合。比恩认为，“课程统整是课程设计的理论，通过教育工作者与年轻人共同合作而认定的重大问题或议题为核心，来组织课程，以便促成个人和社会的统整，而

不考虑学科的界限。”

［２８］

因此，他认为课程统整不应只狭隘地定义为学科间的联结，它至少应该包含四个主要部分：经验的统整、社会的统整、知识的统整和课程设计统整。也有学者通过对国内外经验和文献研究认为，课程统整所采取的途径，本质上是以主题为中心，形式上则倾向于内容取向的统整样态。不论主题是概念、原理或者是需要解决的问题，统整者尝试透过这个主题，将相关的知识组织起来，统整的范围可能是学科内，也可能是复学科、多学科或超学

科的。

［２９］

全面地看，小学全科教育需要实现以下三大整合：

１．改造学科，实现学科与生活整合

“学习？肯定要学习，但生活是首要的，学习是通

过这种生活并与之联系起来进行的。”

［３０］

学科不应该以纯外来的学科的形式出现，而应该作为儿童理解社会生活的媒介，从它与儿童生活的关系的立场出现。通过学科与生活的整合，不同学科间的界限得以解除，而知识也能在这些问题和关注事项的脉络中得以重新定位。然而，在传统分科教育下，直接以现成的学科和教材作为学习对象，儿童不理解其意义，教师强迫注入，学生机械记忆死的知识，缺少自由表达和创造的机会，容易养成学生一种被动的学习习惯，不愿意自主探究和主动利用知识。

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