专家引领下现象为本的课例研修模式及其效果研究

发布时间：2021-07-23 14:48

　　大量研究表明,教师的个性化学习与持续性研修已经成为其专业发展的重要途径。文章采用文献分析、设计研究和准实验研究方法,阐述了"专家指导"在教师"学会教学"中的支架式意义,同时,对胡塞尔的现象学和课例研修的兴起进行系统论证,发掘了现象为本原则在专家引领的教师课例研修实践中的重要策略意义。综合教师专业发展的过程要素,设计出专家引领下现象为本的课例研修模式,使用准实验研究方法在广州市两所中小学验证了该模式对促进教师专业教学能力、适应性专长、教学信念与态度、实践性知识、教学元认知与元策略的发展和提升具有重要作用,促成了教师学习的第三种范式——"专家引领—学习"的兴起与推广。 

【文章来源】：电化教育研究. 2020,41(10)北大核心CSSCI

【文章页数】：8 页

【部分图文】：

专家引领下现象为本的课例研修模式

共同设计新课是专家引领的课例现象剖析的持续过程，在培养教师准备典型教学内容并进行充分备课后，专家组织其展开面向全科组的说课，陈述教学设计和学生行为的重点、难点，专家引导其他教师对培养教师的疑惑点进行探讨，归纳出较好的问题解决方法。此时，专家对于教师疑惑和科组同僚问题解决策略不予立即置评，而是启发他们思考有关问题与本质、方法与效果间的关系，使其回顾并重新使用现象为本的教学问题解决元方法，建立起“问题解决元方法”的“心智模式”。同时，培养教师和科组参与教师在专家引领备课时，进行文本反思，并追问教学问题的理论成因。再者，助理组与学校管理者及学科备课指导组商定，在培养教师修改教学计划与设计、反思后，间隔几日选取常规学科教学日期，组织培养教师进行修改后的“课例”常规教学，专家和其他科组教师再次进行摩课，填写课堂观察、评价记录，项目组助理团队同时进行课堂教学与效果量表记录，为后续专家引领的评课和共同反思、课例研修效果检验提供基础性准备。4. 专家引领共同评课与反思

【参考文献】：
期刊论文
[1]教师教学能力指数型趋同发展培养模型构建研究——“互联网+”新媒体环境下教师专业发展研究[J]. 杨滨.  电化教育研究. 2020(06)
[2]专家进课堂项目促进教师专业发展的研究[J]. 徐晓东,何小亚,周小蓬,张军朋,钱扬义,徐曼菲,吕世虎,任英杰.  中国电化教育. 2016(01)
[3]基于Wilcoxon符号秩检验的临床常用中药饮片剂量调查分析[J]. 段红福,马文建,崔瑛,荣春蕾.  时珍国医国药. 2015(09)
[4]课例研修“三环节”[J]. 徐洁.  青年教师. 2014(08)
[5]基于视频的教师学习研究[J]. 李散散,徐晓东,杨刚.  教育信息技术. 2014(06)
[6]国际比较视野下的课例研究:背景、现状与启示[J]. 安桂清.  教师教育研究. 2014(02)
[7]教师课例研修的理论视野与实践要义[J]. 齐健,李秀伟.  中国教育学刊. 2012(12)
[8]教师专业发展:能动性的视角[J]. 张娜,申继亮.  教育理论与实践. 2012(19)
[9]教师学习和学习方法研究进展与课题[J]. 徐晓东,宁艳,李散散,卢丹.  远程教育杂志. 2011(05)
[10]课程研究与教师研究[J]. 佐藤学,钟启泉.  全球教育展望. 2002(09)

博士论文
[1]教育现象学方法及其应用[D]. 王萍.河南大学 2010



本文编号：3299494