国际视域下不同发展阶段的研究生教育质量评价——美、英、法、日四国比较研究

发布时间：2016-12-26 20:13

  本文关键词：日本研究生教育质量保障研究，由笔耕文化传播整理发布。

国际视域下不同发展阶段的研究生教育质量评价
——美、英、法、日四国比较研究
詹春燕 唐信焱
（华南师范大学 广东 广州 510631）

摘要：关注国外发达国家研究生教育质量评价有益于我国研究生教育质量保障体系的革新与完善。本文探析了在不同发展阶段国外不同国家研究生教育质量评价的主要特征，并结合其主要特征进一步比较分析了各国研究生教育质量评价的异同点。

关键词：研究生教育 质量评价 比较研究

国内学者认为，研究生教育质量评价就是依据研究生教育的性质和目的，系统收集有关信息，对研究生教育质量进行价值判断，从而提出改进的行动，促进研究生教育质量的持续改进和不断提高。[1] 目前，世界各国基于自身的政治、经济、文化、历史背景等特点，努力构建合理而有效的研究生质量评价体系，确保研究生教育质量能在世界高等教育发展潮流中稳步前进。本文选择在研究生教育质量保障与评估方面比较成功的、且颇具代表性的四个国家――美、英、法、日作为研究对象，探析在高等教育不同发展阶段四国研究生教育质量评价的主要表现特征，在此基础上进一步比较各国研究生教育质量评价的异同，旨在为我国当前已经进入大众化教育阶段的研究生教育质量评价体系建设提供有益的借鉴与参考。

四国研究生教育质量评价特征 1、评价主体特征分析

研究生教育质量评价主体是指在研究生教育质量评价过程中具有主动支配和影响作用的要素。它可以是单个的评价者，也可以是由评价者群体组成的评价机构。[2] 一般来说，包括政府机构、社会中间机构和高校本身。四国研究生教育质量评价主体特点各异。

（1）美国研究生教育历经了一个半世纪的发展，形成了一个庞大的评价机构体系，其中全美研究生院委员会的成立标志着美国研究生教育质量评价体系构建的开端，其后，研究生教育质量评价机构不断涌现，如1900年全美大学联合会成立，1918年教育理事会成立，1964年高等教育地区鉴定委员会联合会(FRACHE)成立；至20世纪60年代，美国高等学校资格鉴定理事会(NCA)已经承认的有6个地区高校鉴定机构和30个专门的高等教育鉴定机构；此外，社会排行榜与私立评价机构也成为美国研究生教育质量评价体系的重要组成部分，如Rose和Anderson的“研究生专业排名”排行榜、《美国新闻与世界报道》、哥曼集团等。截止目前，美国有近60个学科、70多个专业认证机构、11所全国认证机构负责对高校有关专业或一些专业性院校或单科院校进行鉴定。此外，有6个地区院校协会、众多的民间或私人团体参与到高等教育每年的分类与排名中。

上述评价机构表明，尽管政府不直接参与研究生教育质量评价与评估，但是通过社会的、非官方的、专门的、全国性的庞大的质量评价机构与组织体系，确保了研究生教育质量水平。联邦政府主要对研究生质量评价机构资格进行鉴定与审查，州政府也不直接参与研究生教育质量评价。事实上，社会力量成为美国研究生教育质量评价与评估的主导者。

（2）英国研究生教育质量评价主体的特点是从自我调整走到外部机构评价。英国早期研究生教育规模小，社会对其需求不大，加之高校传统的自治性，研究生教育质量往往被政府和社会所忽视。高校内部自我评价与评估的“内审式”评价成为早期的主要评价方式，高校在评价中扮演主体地位。二战后，英国研究生教育规模不断增大，质量要求日趋重要，研究生质量外部评价机构随之出现。1964年，英国首个对研究生教育质量进行监控和评价的组织机构——全国学位授予委员会(CNNA)成立，承担起对招收研究生的学院的教学、师资、招生、课程设置、考试等多方面的质量监控和评估。至20世纪80年代，英国的校长委员会(CVCP)及部分专业研究协会共同创建了“学术标准小组”，对研究生教育的质量进行评估。80年代后，高等教育的大众化促使研究生质量评价主体趋于多元化，如1992年成立高等教育质量保证委员会(HEQC)，对高等教育的质量进行统一的审核和认证。1996年成立高等教育质量合作规划小组履行对高等教育质量保证功能。1997年，高等教育质量保证署(QAA) 成立，与原来高等教育基金委员会(HEFC)共同负责英国高等教育的质量保证。此外，科研组织与机构如科学与工程研究委员会、医学研究委员会、自然环境研究委员会等在研究生教育质量评估中也发挥重要作用。

英国高校从自我评价的“内审式”逐渐走向外部评价主体参与的“外评式”，表明英国研究生教育质量多元化评价主体已经形成，在保障其研究生教育质量中发挥着重要作用。

（3）不同于美国和英国教育体制，法国在教育行政管理方面实行高度的中央集权制的集中统一管理。教育政策和标准由国家统一制定，地方政府和教育行政机关必须严格按照中央政府的决定和指示办事。[3] 集权性决定了政府成为高等教育质量评价的唯一主体，政府在评估中占主导地位，采用一元化的评估模式。政府通过控制拨款、文凭颁发和鉴定、教师与行政管理人员的任命及课程设置等手段来保障研究生质量。政府与大学每四年签订一次合同，对研究生的教学、科研、培养等各个方面进行督促检查。教育部下属的大学学术委员会聘请专家对大学的研究生院进行评估，评估的主要内容包括：实验室的水平；论文、研究成果和研究生毕业后被聘用的情况，评估的结果会直接影响国家的拨款。[4]

20 世纪70、80年代，已经进入高等教育大众化发展阶段的法国，研究生规模的不断增大促使了如何保障研究生教育质量的问题被提上日程，成立了独立于政府之外、具有非官方性质的社会中介组织。法国教育委员会提出“构建欧洲高等教育模式”的改革方案，开始构建由政府、高校和社会三者共同组成的质量保障体系，共同承担起高等教育质量评价与评估。在此改革方案中，“对高等学校的评估，将由高等评估事务所这一民间机构执行，评估事务所公布全国大学和大学校各系的名次，且每五年对高教系统评估一次，评估结果报告直接影响各校经费预算。”[5]

（4）日本研究生教育质量评价主体开始从“一元”走向“多元”。文部科学省作为日本最高的教育行政机构，学部、研究生院的设置，乃至高等院校的成立，必须要接受文部科学省的审核。[6]作为研究生教育质量评价的主体机构，研究生教育质量评价方式与评价标准均由文部科学省制定与实施。但20世纪末，日本研究生教育规模的扩张导致研究生教育质量问题突出，在政府评价主体依然很强势的时候，政府开始重视研究生培养机构的自我评价。而高等教育全球化，使其在政府评价与高校自我评价的基础上将第三方中间机构纳入到评价体系中，如2000年日本“大学评估与学位授予机构”的成立，它的建立标志着日本政府、高校、第三方评价机构等多主体参与评价的多元化研究生教育质量评价体系的形成。

此外，媒体已经成为日本研究生教育质量评估与监督体制中重要的评价主体，如舆论宣传、媒体监督等，其中大学排名是最主要的方式，影响最广泛的是朝日新闻社发布的大学排行榜，该社每年都对日本的大学进行排名，如在2008年的大学综合排名，处于前十位的大学是：东京大学、京都大学、大阪大学、名古屋大学、东北大学、北海道大学、九州大学、东京工业大学、一桥大学、筑波大学[7]，该排行榜的公众影响力很大。

2、评价方式的特征分析

研究生教育质量评价方式主要是指：评价主体采取什么样的手段与方法衡量、评估与评价被评价者的质量水平。其方法与手段可以是多样的，既包括政府主导下的评价方法与方式，也包括社会机构和高校自身采用的评价方法与方式。

（1）在美国研究生教育质量评价体系不断发展与成熟过程中，新的多样性的评价方式不断兴起，已经形成了如资格认证、院校评估、综合评价、专业评价、同行评估、排行等多样的评价方式：从政府是否参与来看，有政府及政府机构的资格鉴定评价与社会评价。在社会评价中，包括民间机构与组织评价、私人评价、新闻媒体评价、学术组织评价等。从大学内外部看，有大学内部自评和校外互评。从学科专业看，有综合型评价和专业性评价等。

多样化评价方式的兴起与美国研究生教育发展紧密联系。尤其在二战后，美国历经高等教育发展黄金期，研究生教育规模扩大，人数不断增加，如何确保教育质量成为美国研究生教育发展的核心要务。自评、互评，综合性评价、专业性评价，政府鉴定、社会评价等多样评价方式的出现成为必然。

（2）英国研究生教育质量评价方式经历了从学术评价逐渐到院校审查的过程。随着评价主体从单一走向多元，英国院校的内部评价不再是质量评价的唯一方式。尤其是在QAA成立之后，它联合了英国基金委员会、研究协会、研究生教育协会等机构制定研究生教育质量保障的政策和规则，如学术质量和标准保障的实施规则、专业规格、学科基准等，这样各院校可以参照这些政策和规则进行教育教学活动，同时也为各种外部质量评价活动提供评价依据。[8]

具体来看，以往的QAA学术评价只包括两个层面，即学科层面与院校层面。学科层面内含学术评价的标准与学术资源的评价，院校层面包括院校对学术质量和标准的整体管理、管理程序、学位授予功能、课程批准、学生学习成果评估等。如今QAA发布了新的评估方案，即院校审查。新方案规定所有的英国大学将接受审查与评估，从2006年起每六年为一个循环。院校审查的重点不是直接评估大学的教育质量，而是评估大学内部质量保证机制的有效性，既对各个大学在院校层次的内部质量保证体系进行评估，又对这种体系在具体学科专业层次上的执行情况进行更加详细的评估。这些革新，符合了研究生教育发展质量评价多样化的需求。

（3）法国在传统的政府主导评价基础上，也开始引入社会机构参与评估与评价，评价方式也随之变化与发展。具体表现为：内部评估与外部评估相结合，自我评估与他人评估相结合，综合评估与单项评估相结合，结果评估与后继跟踪评估相结合。评估委员在评估时采取大学自评、现场访问、实地考察、问卷调查、组织有关人员座谈等方式来进行；将定性和定量相结合，对收集的信息进行综合的分析；并将评估报告送给被评估大学的校长进行审阅以提出看法并修正评估结果，力争客观。允许学生参与评估，尊重学生的意见。[9] 评估项目包括历史变革与当前状况、科研的运行方式与质量、大学生的录取、学业和毕业情况、继续培训、学校管理、校园内社会活动等。

历经数次教育改革，经过不断完善，法国传统的政府评价主导模式因时代发展以及研究生教育自身发展需要，逐渐演变成为政府、院校与社会三者共同参与的三类主体并存的模式，评价方式也随之变得丰富多样。

（4）日本在不断借鉴与创新中，丰富与完善了研究生教育质量评价方式，实现了自我评价与外部评价的结合。日本早期研究生教育质量评价方式由政府部门制定，主要是关于高等教育机构的认定与办学水平的鉴定。至20世纪70年代，通过模仿美国研究生院模式，对传统的研究生教育制度进行改革，文部科学省依据大学基准协会制定了《研究生院设置基准》和《研究生院设置审查标准要点》等规定对研究生培养机构的设立进行资格认定评估。20世纪90年代自我评估的兴起逐渐改变了日本评价方式的单一性，据奥川义尚先生在统计、归纳各大学自我评估报告书后指出，大学自我评估内容一般包括大学建设的目标与方针、财政、编制、教育实绩、科研实绩、国际交流、社会交流等7个主项目。[10] 此外，日本在自我评价的基础上，开始积极开展外部评价。21世纪初，日本学位授予机构更名为大学评价、学位授予机构，该机构成为推动日本大学实施外部评价的重要机构。2002年日本大学外部评价方式全面展开，媒体的排名评估是外部评价方式之一，具有广泛影响的有：朝日新闻社的排名、《美国新闻与世界报道》和《大学排行榜》等大学排名。

日本通过借鉴他国评价方法与方式，同时结合自身研究生教育发展特点创造性地建立起政府与第三方机构共同负责、分工协作的研究生教育质量评价体系，从而确保了日本在新世纪中研究生教育人才培养质量位于世界较高水平的行列。

3、评价标准的特征

在研究生教育质量评价中，评价标准是指评价主体用以衡度、评价或评估研究生教育质量好坏、水平高低的标准和尺度。总体看来，四国研究生教育质量评价标准趋于多样化，但也各自有着自身的特点。

（1）美国研究生教育质量评价标准逐渐走向规范与科学化。在精英化的研究生教育培养阶段，“全美大学联合会”这一早期的评价机构的主要任务是为了加强和统一博士学位的标准，并就研究生培养的一些细节性问题进行讨论和规范，如论文的性质、科研的意义、奖学金的发放条件、大学教师的要求及培养等。”[11] 这些评价标准显得笼统而模糊，缺乏清晰的评价指标。随着研究生教育的发展，参评单位增加，评估种类更加丰富，评价指标更加细化。[12] 其评价标准的细化在大学排行榜上表现尤为突出，如Rose和Anderson的“研究生专业排名”排行榜，它对艺术、科学、工程几个学科分别进行评价，覆盖了全美130所具有研究生专业的高校。[13] 1982年，美国研究型博士专业相关质量评价分别对32个学科，2000个专业进行排行，该排行指标更加丰富，包括专业规模、学生状况、声誉调查、图书馆规模、科研支持、出版物等。如今,不同评价主体间评价标准相异，同一评价主体因研究生教育的不断发展，评价标准也不断丰富。不断具体化、规范化与科学化的评价标准适应了社会发展对研究生教育质量的需求，也促进了美国研究生教育质量评价体系逐渐趋于完善。

（2）英国研究生教育质量评价标准呈现多样化发展 。评价主体与评价方式的多元化发展促使英国研究生教育质量评价标准随之不断丰富具体。早期英国研究生教育质量评价局限于高等院校内部，，高校自治使每一所高校自行制定评价标准，缺乏统一标准。自外部研究生质量评价主体出现后，评价标准开始统一化，并具有较强的针对性、代表性和实效性。如QAA的评估标准设置就更为科学合理，其评估内容包括院校内部质量保证体系与机制的有效性；教育质量与学术标准定期评估方式及执行方式；院校提高研究生课程质量措施的有效性；院校对其内部质量保证结果的使用效果，对外部评估结论以及来自学生、毕业生、雇主信息的利用效果；院校公布的学位学术标准、教育质量信息以及教学质量信息的准确性与完整性等。[14] 评价标准的多样化归因于评价主体和评价方式的多样化发展。

（3）在法国，其教育体制的集权型决定了早期法国研究生教育质量评价指标的确定完全是由政府决定。20世纪80年代，国家评估委员会的成立使法国具有了相对独立的政府评价机构，该机构包括院校制度的评估、学科评估和高等教育状况的总体评估三种评价形式。不同的评价形式有着各自的评价标准，评价内容涉及教育管理、教学、专业学科、课程建设、教师、学生、学校发展目标、改革规划等多个方面。进入21世纪以来，法国研究生教育质量评价逐渐走出了中央集权体制的枷锁，第三方力量参与性加强，评价主体与方式的多样促使法国研究生教育质量评价标准也变得逐渐多样。

（4）日本早期研究生教育质量评价标准也是由政府部门制定，二战后，《大学设置基准》和《研究生院设置基准》成为日本研究生教育质量评价的主要衡量标准和参照。两类基准强调研究生培养模式、类型的多样性与灵活性，因而评估时并不拘泥于固定的模式，而是注重大学和研究生院的使命和目标。强调在使命和办学目标上的独特性，以及研究生培养的质量以及保障质量所需基本条件。20世纪90年代后，日本修订了《大学设置基准》和《研究生院设置基准》，评价机构据此进行全方位的评估，衡量其是否符合协会的标准。外部评价中媒体评价标准更趋于精细，如《大学排行榜》中依据客观数据做出单项排名，这些单项排名又可分别归属于教育、生活、研究、财务状况、与社会的关系等若干类别，共计300多项指标。[15]

从四国研究生教育质量评价特征看研究生教育质量评价趋势 （一）主体多元化，评价系统化

美国研究生教育质量评价初始就体现出评价主体的多元化特征，这归因于美国教育分权制。在19世纪80年代，美国出现研究生教育质量评价机构时，社会评价机构是其主要构成部分。英国研究生教育评价机构始于20世纪60年代，主要依靠具备自治传统高校的条规进行内部质量评价。法国与日本均是中央集权制国家，教育权隶属国家，因此其研究生教育质量评价均由政府承担。

二战后，各国研究生教育规模发展促使研究生教育质量评价体系的不断革新与完善。美国率先建立起了由政府部门、社会机构、个人团体、新闻媒体等多方组成的多元化评价体系。英国随即建立了高等教育质量保证署。法国建立了第一个独立于政府之外、具有非官方性质的社会评价机构——国家评估委员会，打破了政府是其研究生教育质量评价的唯一主体的局面。日本随着研究生教育规模的急速扩大，文部省单一的评价模式已经不能再满足其研究生教育质量评价的需要，第三方中间机构参与评价呼之欲出，“大学评估与学位授予机构”的诞生标志着日本多元评价体系的形成。

从上述四国在研究生教育质量评价的发展过程不难看出，随着全球评价时代的到来。各国开始重视研究生教育质量评价体系的构建，并积极进行革新和完善，注重在改变原有单一的评价体系的同时，力图在政府的宏观调控下，将社会中介、新闻媒体、个人团体、学术机构等纳入到评价体系中，构建多元化评价体系。

（二）内外评价并重，协同合作明显

从四国比较中发现，随着各国研究生教育质量评价体系的日趋完善，实际上已经构建了一个内、外部评价相互协作、相互配合，共同发挥作用的质量保障体系。

分权制的美国较早开始注重研究生教育质量内外部评价。英国拥有大学自治的传统，院校拥有较大的自治权，因此在研究生教育质量评价初始注重院校内部的质量评价。中央集权制的法国与政府主管教育下的日本，在早期的研究生教育质量评价中政府控制明显。因此，除美国外，其余各国在研究生教育发展早期，都没有形成内、外部评价相互配合的评价体系。

研究生教育规模的扩大，成为各国研究生教育质量评价体系不断发展与完善的推动力，同时也推动了各国内、外部评价体系的形成。在美国研究生教育质量评价体系中，社会力量参与评价突出，如社会机构、个人团体、新闻媒体、学术机构等，成为美国研究生教育质量外部评价的重要组成部分。联邦政府主要通过提供经费资助、鉴定组织资格认证、提供咨询、立法等方式间接发挥作用。在院校内部，美国院校积极开展院校内部自我评估，以及校外互评等，从而配合社会评估。在英国，仅仅依靠院校内部的质量评价已经无法满足社会发展的需要，QAA作为英国研究生教育外部质量保证机构诞生，并被认为是“外部质量保证不可或缺的组成部分”。[16] 法国从20世纪70年代开始，其研究生教育质量评价的一元化状态开始改变，法国国家评估委员会的成立，预示着法国研究生教育质量一元评价时代的结束。如今法国研究生教育外部质量评价包括国家评估委员会的评估，以及政府组织的不同类型的评估，而在各院校内部也开展学校内部评估委员会的评估。日本“大学评估与学位授予机构”的建立表明了其研究生教育质量外部评估的开始。至今日本已经建立起由政府、第三方机构以及院校内、外部评估体系。

（三）政府角色转变，宏观调控加强

无论是分权制的美国，还是自治传统浓厚的英国，或者是集权制的法国与日本，在其研究生教育质量评价中，政府角色都正发生变化。

一方面，政府角色从不干预或不参与逐渐到加强宏观调控，通过一系列的间接手段去参与研究生教育质量评价，以期望达到自己需要的目的。这种情形主要发生在分权制的美国，对于州政府来说，尽管其拥有的教育管辖权大于联邦政府，然而州政府传统的做法主要是依靠社会中介机构进行认证与评价。当高等教育成为促进国家发展的重要力量时，政府开始意识到其重要性，并期望能更多的参与到其管理中，体现在研究生教育质量评价中就是政府宏观调控作用的不断强化，通过立法、财政调控、评价机构资格认定等方式间接参与评价。在英国，高校自治传统浓厚，其研究生教育质量评价经历过从自我评价走向外部评价，最后到内、外部共同评价的过程，政府在这个过程中参与性得到不断加强。如今英国研究生教育质量评价的主要外部评价机构是QAA，政府是其主要的组成部分，因此英国政府通过该评价组织发挥了较好的宏观调控作用。

集权制的法国与日本则相反，政府曾经是单一的评价主体，如今这种评价模式已经开始转变成为政府宏观调控与间接参与评价，并引入社会评价机构或第三方评价机构参与评价，如法国国家评估委员会与日本大学评估与学位授予机构，法国国家评估委员会是由政府、高校以及社会三方共同创建，他的出现打破了政府在法国研究生教育质量评价上的单一性。日本大学评估与学位授予机构同样由日本政府、高校以及第三方机构共同创建，负责日本研究生教育质量评价。

从四国政府在研究生教育质量评价中的角色转变看出，分权制的美国逐渐走向强化政府宏观调控的趋势，这归因于美国长期的分权管理体制将政府教育权力边缘化，无益于研究生教育发展，而政府的有效宏观调控将更有利于保障美国研究生教育质量。而在集权制的法国，研究生教育质量评价从政府直接参与、单一的评价模式，转变为间接的，由政府、社会中间机构、院校等参与评价的多元评价体系，政府宏观调控作用明显。日本受到美国影响的同时又坚持了自己的传统，因此形成了集权与分权相结合的管理体制，政府通过对高校的资格认证来间接调控研究生教育质量，而社会第三方机构以及高校主要针对教育质量与学术水平进行评价。

（本文系2009年广东高校优秀青年创新人才培养项目（课题批准号为：wym09061）－－《大众化阶段我国研究生教育质量及其评价体系研究》的研究成果之一。）

参考文献

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[15] 关长空.日本研究生教育质量保障研究[D].东北师范大学.2009：29.

[16] 罗发龙.英国研究生教育外部质量保障研究[D].华南师范大学.2007：18.

（文见《教育发展研究》2010年第21期，正式发表时略有修改和调整。）

  本文关键词：日本研究生教育质量保障研究，由笔耕文化传播整理发布。

本文编号：227641